Onderwijs in Brussel is… urban education, superdiversiteit en differentiëren (2)

Over superdiversiteit en differentiëren…

De klas van Sara…

Sara zit in het tweede leerjaar, een klas met 25 leerlingen.  18 kinderen spreken – net als Sara – nooit Nederlands thuis. 5 leerlingen spreken soms met één van de ouders Nederlands, maar de dominante thuistaal is Frans, Spaans, Turks of nog een andere taal (of combinatie van talen). Slechts 2 leerlingen hebben het Nederlands als thuistaal: Tom woont in een éénoudergezin met een Vlaamse mama (die werkt in een broodjeszaak in een metrostation); Julie praat Nederlands met papa én mama (die beide werken bij de Vlaamse overheid).  Meer dan de helft van de kinderen heeft een andersculturele achtergrond met 16 verschillende thuistalen en evenveel verschillende culturen.  Sara heeft 3 grote broers, die in het Franstalig onderwijs schoollopen en een kleine zus in de eerste kleuterklas (Nederlandstalig onderwijs).  De mama van Sara is huismoeder, de papa was lang werkloos, maar is nu ‘gemeenschapswachter (gardien de la paix)’ bij de gemeente. Élodie, de beste vriendin van Sara, is Franstalig en woont niet zoals Sara in een appartement, maar in een grote stadswoning met kleine tuin.  Heel uitzonderlijk mag Sara van haar papa wel eens gaan spelen bij haar vriendin.  Ze vindt dit geweldig…

Grote individuele verschillen…

In een superdiverse klas kan je niet meer spreken over groepen kinderen.  Het gaat niet meer over de anderstaligen,  de Turkse kinderen of de kansarme leerlingen.  Elke leerling is verschillend en de verschillen zijn zo groot en situeren zich op zoveel verschillende niveaus dat een “one size fits all” aanpak weinig effectief is. Dit betekent dat je als leerkracht moet zicht krijgen op achtergrond, voorkennis, interesse, motivatie, thuiscultuur,… en de onderwijsomgeving zo moet inrichten dat je niet alleen rekening houdt met verschillen, maar ze ook waardeert en gebruikt.

De leerling in de groep…

De superdiverse klas is niet alleen een verzameling van individuen.  Leerlingen verhouden zich ook tot elkaar, vormen (sub)groepen, ontwikkelen relaties, hebben een bepaalde status,… beïnvloed vanuit opvoeding, thuis- en straatcultuur, vroegere ervaringen, groepsdynamische processen,… Deze complexe (groeps)verhoudingen kan je als leerkracht in een superdiverse klas niet negeren.  Hier moet je mee aan de slag gaan.

Differentiatie als antwoord…

Differentiatie in een superdiverse klas is vanuit deze grote individuele verschillen en complexe verhoudingen nog uitdagender dan in een reguliere klas.  De leerkracht moet een brede waaier aan differentiërende maatregelen ontwikkelen om de lat voldoende hoog te leggen voor alle leerlingen, zonder in de valkuil van lage verwachtingen te trappen.  Deze maatregelen moeten zowel rekening houden met de individuele verschillen als de onderlinge verhoudingen tussen leerlingen. Er kan op 3 niveaus gedifferentieerd worden: leerinhouden, leerproces en leerresultaten (Fukkink & Oostdam, 2016), waarbij er rekening gehouden wordt met verschillen in interesse (bv. talenten), verschillen in leerstatus (bv. voorkennis) en verschillen in leerprofiel (bv. leertempo) (Struyven, 2016).  Omwille van die grote diversiteit moet er in de superdiverse klas op deze niveaus zowel convergent (waar het kan) als divergent (waar het moet) gedifferentieerd worden.  Diversiteit in Actie (DIVA) benadrukt het belang van zes didactische bouwstenen om die diversiteit in leren bij de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen (Van Avermaet & Sierens, 2012):

  • een veelzijdige & gevarieerde aanpak;
  • breed observeren;
  • de leeromgeving verbreden;
  • samenwerkend leren;
  • heterogene groepsvorming;
  • breed evalueren.

Differentiatie in een superdiverse klas veronderstelt een basishouding bij de leerkracht die gericht is op (1) groei en ontwikkeling met hoge verwachtingen ten aanzien van ALLE leerlingen (‘groeigerichte mindset’ – Struyven, 2016) en (2) waarbij de leerkracht doelgericht rekening houdt met individuele verschillen en onderlinge verhoudingen (‘ethisch kompas’ – Struyven, 2016).

Differentiëren vanuit inzichten over opgroeien in een grootstedelijke context…

De didactische competentie ‘differentiëren’ is echter niet voldoende.  Om goed te kunnen differentiëren heeft de leerkracht in de superdiverse klas naast die goede basishouding, kennis over de leerling en de groep, ook kennis/inzicht nodig over grootstedelijkheid, meertalige taalontwikkeling, armoede, straat- en thuiscultuur,… Dit is noodzakelijk om de differentiërende maatregelen een juiste invulling te kunnen geven.

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

  • De grootstedelijke context
  • Superdiversiteit en differentiëren
  • Verbinding maken met ketjes
  • Partnerschap met ouders
  • Samenwerking met de omgeving
  • Omgaan met meertaligheid in de superdiverse klas
  • Omgaan met armoede in de superdiverse klas

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Struyven K. (2016). Ieders leer-kracht, binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: uitgeverij acco
  • Avermaet, P. & Sierens, S. (2012). Van de periferie naar de kern: Omgaan met diversiteit in onderwijs. In Christiane Timmerman, N. Clycq, & B. Segaert (Eds.), Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context (pp. 16–49). Gent: Academia Press.
  • Fukkink R., Oostdam R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context. Bussum: uitgeverij Coutinho
Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | 1 reactie

Onderwijs in Brussel is… taalscreening bij jonge kinderen?

Minister Sven Gatz (Open VLD) antwoordde in de commissie onderwijs van de VGC-Raad op een vraag van raadslid Arnaud Verstraete (Groen) over taalscreening in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel (6 november 2019). De minister startte met de stelling dat taaltoetsen en taalscreening, zelfs bij jonge kinderen, geen probleem vormen, maar de vraag is wat men met de resultaten doet.

Daarna schetste hij een beeld over de lange traditie in Brussel op het vlak van taalscreening met de boodschap dat vandaag in heel veel Brusselse scholen genormeerde taalvaardigheidstoetsen worden afgenomen: het Kleuterobservatie Instrument Taalvaardigheid of KOBI-TV in de tweede kleuterklas; de Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas of TAL-K in de 3de kleuterklas; de Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs of TAL bij de overgang van kleuter naar lager; het Screeningsinstrument Aanvang lager onderwijs taalvaardigheid of SALTO bij de aanvang van het eerste leerjaar. Hij voegde hier nog aan toe  dat toetsen maar één element zijn in de bredere evaluatie van het taalniveau van de leerling.

Hij benadrukte verder dat het vooral belangrijk is te overwegen wat er met de resultaten van deze toetsen en leerkrachtobservaties moet gebeuren. Een taaltoets- of taalscreeningsinstrument moet vooral een hulpmiddel zijn voor de school en de leerkracht (1) om een taalbeleid te ontwikkelen op maat van de lokale school, (2) om een klasbeleid te ontwikkelen dat zowel de taalsterke als taalzwakke leerlingen uitdaagt, (3) om individuele leerlingen en/of groepen leerlingen taalgericht te ondersteunen en (4) om ouders te informeren over de evolutie van hun kind.

Vastgestelde tekorten op het vlak van taalvaardigheid bij jonge kinderen (op basis van screening en observatie) kunnen het best in de klas aangepakt worden vanuit een krachtige taalleeromgeving met taalgerichte ondersteuning. De minister waarschuwde hier voor het risico van taalbadklassen bij jonge kinderen. Taalbadklassen ontnemen te veel (taal)leerkansen (enkel taalrijke input van de leerkracht) en ze belemmeren bovendien een vlotte sociale integratie van de anderstalige, meertalige en/of taalzwakkere leerlingen.

Aanvullend op het debat in de raad wil ik hier nog de rol van de leerkracht extra in de verf zetten. De observaties en evaluaties van de leerkracht, al dan niet gesystematiseerd in een kindvolgsysteem, verdienen zeker even veel aandacht als de screening of toetsing. We weten immers dat de inschatting van leerkrachten heel betrouwbaar is (via Pedro de bruyckere) én dat toetsen bij jonge kinderen heel wat beperktheden inhouden (via Piet Van Avermaet en Fauve De Backer). Het is dus belangrijk om taaltoetsen steeds te plaatsen binnen een bredere evaluatie van het taalniveau van de leerling.  De leerkracht speelt hierin – samen met het zorgteam – een cruciale rol.

In het Vlaams parlement werd op hetzelfde moment een gelijkaardig debat gehouden met gelijkaardige conclusies.

Lees hier het volledig verslag van het taalscreening-debat in de VGC-raad.

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1)

Over de context van urban education, Brussel en superdiversiteit.

Grootstedelijkheid ?

Als we spreken over urban education of onderwijs in een grootstedelijke context, moeten we eerst die grootstedelijkheid definiëren.   Milner (2014) spreekt over ‘extensive urban’ bij steden met meer dan 1.000.000 inwoners.  In België bevindt enkel Brussel zich in deze categorie. Verder is het ook interessant om te kijken naar de bevolkingsdichtheid.  Ook hier neemt Brussel in ons landje een unieke plaats in.

  Aantal inwoners (1/1/2019) Bevolkingsdichtheid (2018 / 2019)
Gent 262.219 1655 inwoners/km²
Antwerpen 525.935 2582 inwoners/km²
Brussel 1.208.542 7380 inwoners/km²

(via STATBEL, België in cijfers; BISA; data A’pen; Gent in cijfers)

Maar het begrip ‘urban’ of grootstedelijke context gaat niet alleen over grootte.  Vaak wordt in de literatuur ook verwezen naar de mate van diversiteit (en superdiversiteit) van de bevolking en de aanwezigheid van een uitgebreid, divers en rijk netwerk van politieke, culturele, sport en andere instellingen met bijhorende professionals.  Ook op deze twee luiken scoort Brussel heel hoog.  Voor een meer uitgebreide omgevingsanalyse van Brussel kan je het Aanbevelingsrapport 2019 van de VGC raadplegen.

De leerkracht in een grootstedelijke context…

Deze grote, rijke, diverse, meertalige kosmopolitische Brusselse omgeving waarin kinderen en jongeren zich bewegen, vraagt van leerkrachten een even rijke en diverse aanpak.  Een reguliere basisopleiding is onvoldoende om effectief te zijn in een grootstedelijke context (Haberman, 2018). Dit is normaal en niet erg, maar betekent wel dat leerkrachten de ruimte moeten krijgen om via ondersteuning en opleiding niet alleen ‘startbekwaam, maar ook stadsbekwaam’ te worden (Fukkink & Oostdam, 2016). 

Leerkrachten in Brussel moeten inzichten en vaardigheden ontwikkelen op oa volgende vlakken:

  • inzicht verwerven en leren omgaan met superdiversiteit in de klas, kunnen inspelen op grote verschillen in voorkennis, taalvaardigheid,… en het leren inzetten van een rijke waaier aan differentiërende maatregelen;
  • verbinding kunnen maken met kinderen en jongeren met heel verschillende achtergronden, ervaringen, verwachtingen en interesses;
  • opbouwen van educatieve partnerschappen met een superdiverse ouderpopulatie in functie van opvoeden en het versterken van het leren;
  • samenwerking kunnen aangaan met professionals uit het uitgebreid en complex buurtnetwerk waarbinnen de leerlingen zich bewegen;
  • kennis en vaardigheden ontwikkelen op het vlak van taalverwerving en omgaan met meertaligheid;
  • inzicht verwerven over de impact van armoede op onderwijs en de onderwijskundige en didactische maatregelen die genomen kunnen worden.

Superdiversiteit ?

Superdiversiteit is een heel centraal begrip als we spreken over onderwijs in een grootstedelijke context.  Het is belangrijk om superdiversiteit concreet te omschrijven en niet als slogan te hanteren. Superdiversiteit gaat over een combinatie en concentratie van diversiteitskenmerken (Crul, 2013). Superdiversiteit ontstaat wanneer de “oude” meerderheid verdwijnt en een verzameling van veel verschillende minderheden ontstaat.  Binnen elk van deze minderheden is er nog eens veel diversiteit aanwezig op verschillende niveaus (sociaal, cultureel, economisch, maar ook opleiding, opvoeding, interesses, verwachtingen,…).   In de gemiddelde Brusselse klas zijn er leerlingen aanwezig vanuit heel verschillende migratieachtergronden, worden er een veelheid aan thuistalen gesproken, zijn er grote sociaal-economische en culturele verschillen en zijn er nog weinig “uniforme” groepen.  Er zijn geen witte of zwarte klassen meer, er is geen meerderheid of minderheid.  Een Brusselse klas is per definitie superdivers.

De Brusselse leerkracht moet deze veelzijdige realiteit leren kennen en begrijpen en moet er mee rekening houden binnen de verschillende rollen van zijn beroepsprofiel (De Groot, 2017).

In volgende berichten zal ik nog inzoomen op urban education én…

***

Deze reeks over Brussel en Urban Education is gebaseerd op enerzijds de jarenlange ervaring en opgebouwde expertise van het Onderwijscentrum Brussel en anderzijds de rijke literatuur over onderwijs in een grootstedelijke en meertalige context.

Ik baseerde me oa op onderstaande literatuur.

  • Crul M., Schneider J., Lelie F. (2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie. Amsterdam: VU uitgeverij
  • De Groot B. (2017), Leerkracht zijn in een stedelijke context. Brussel: uitgeverij Politeia
  • Fukkink R., Oostdam R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context. Bussum: uitgeverij Coutinho
  • Geldhof D. (2013). Superdiversiteit. Hoe, migratie onze samenleving verandert. Leuven: Acco
  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Milner H.R., Lomotey K. (2014). Handbook of urban education. New York: Rouledge
Geplaatst in onderwijs | Tags: , | 2 reacties

Onderwijs in Brussel is… ‘Switchen en Klimmen’ (leestip)

Na ‘Hoe de straat de school binnendringt’ (2015), schreef Nederlands socioloog Iliass El Hadioui met zijn onderzoeksteam aan een tweede boek ‘Switchen en Klimmen’ (2019) over ‘…wat maakt dat leerlingen de stap naar de schoolladder gaan zetten (switchen) en deze met succes gaan beklimmen’.  Zeker voor onderwijs in een grootstedelijke context, is het belangrijk om hier heel bewust mee bezig te zijn, gezien de grote verschillen tussen school-, straat- en thuiscultuur.

Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht blijkt een belangrijke impact te hebben op het (correct) switchgedrag (tussen verschillende leefwerelden) en klimgedrag (leren) van de leerlingen.  Leerlingen vinden dat de leerkracht in zijn pedagogisch-didactisch handelen verantwoordelijk is voor het creëren van een krachtige leeromgeving met de bijhorende schoolse codes.  Leerlingen verwachten dat leerkrachten het normatief kader niet alleen expliciteren, maar ook bewaken.  Naast dit helder normatief kader is het voor leerlingen even belangrijk dat leerkrachten ook verbinding weten te maken met de mens achter de leerling.  De opbouw van deze individuele relatie leerkracht – leerling versterkt enerzijds het geloof van de leerling in eigen kunnen en overtuigt anderzijds de leerkracht van zijn impact op het leren.   In deze krachtige leeromgeving is het bovendien noodzakelijk om onderwijsleersituaties te creëren waar er breed geleerd kan worden, waar het binnenschoolse en buitenschoolse met elkaar verbonden kunnen worden.

De onderzoekers komen tot de conclusie dat er een “inclusieve schoolcultuur” nodig is om leerlingen en leerkrachten met elkaar te verbinden en hen succesvol een onderwijsleerproces te laten doorlopen. Zo’n inclusieve schoolcultuur creëert voor leerlingen effectieve tijd en ruimte om ‘beter’ te leren ‘switchen’ tussen leefwerelden.  Leerkrachten krijgen in een inclusieve schoolomgeving de nodige ondersteuning bij het consequent leren toepassen van een gemeenschappelijk normatief kader in combinatie met de opbouw van relationele verbinding met de leerlingen.

De ideeën in het boek sluiten nauw aan bij het thema “verbinding” uit eerdere berichten op deze blog.

Geplaatst in onderwijs | Tags: | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… TAALBADEN in het basisonderwijs?

Vorige vrijdag (25/10/2019) was er in de VGC-Raad een eerste interessante uitwisseling over taalbaden naar aanleiding van een interpellatie van raadslid Gilles Verstraeten (N-VA) aan minister Sven Gatz (Open VLD), collegelid bevoegd voor onderwijs en scholenbouw. De vraag van het raadslid vertrekt vanuit een bezorgdheid over de taalvaardigheid Nederlands van anderstalige leerlingen en het zoeken naar methodieken om de schooltaal te verwerven.

Minister Gatz startte zijn toelichting met het schetsen van het decretaal kader voor taalbaden. Taalbaden kunnen in ons onderwijs georganiseerd worden als onderdeel van een breder taaltraject voor twee doelgroepen:

  1. Anderstalige nieuwkomers (zie omzendbrief BaO/2006/03, ‘onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers’). De minister stelt vast dat Brusselse scholen met veel anderstalige nieuwkomers een schooleigen taalbeleid ontwikkelen met al dan niet een vorm van taalbad. Dit taalbad wordt heel divers, op maat van de school en de betrokken leerlingen ingevuld.
  2. Leerlingen die voor het eerst instromen in het Nederlandstalige lager onderwijs (zie omzendbrief BaO/2014/01, ‘Screening niveau onderwijstaal, taaltraject en taalbad in het gewoon lager onderwijs’). De minister benadrukt volgende elementen uit de omzendbrief:
    • autonomie van de school
    • taalbad als mogelijk onderdeel van een taaltraject
    • enkel voor kinderen die Nederlandsonkundig zijn
    • zo kort mogelijk (maximum 1 jaar)

In Brussel worden taalbaden enkel toegepast in 3 scholen voor de eerste doelgroep: anderstalige nieuwkomers. Voor alle andere leerlingen wordt taalondersteuning geïntegreerd in de taal- en zorgaanpak van de klas (“aangezien de leerlingen niet Nederlandsonkundig zijn en dus in staat zijn om de lessen in het Nederlands te volgen”).

De minister zoomt in op de vele ondersteuningsmogelijkheden die er zijn voor Brusselse scholen om taaltrajecten uit te bouwen en ervoor te zorgen dat anderstalige leerlingen maximaal de kans krijgen om de schooltaal Nederlands te verwerven.

Zonder de methodiek van taalbaden over boord te gooien, verwijst de minister tenslotte naar onderzoek om toch voorzichtig om te springen met de keuze voor taalbaden. Zo citeert hij oa onderzoek van de OESO, die als aanbeveling geeft dat “taalbadklassen niet altijd het juiste, en in elk geval niet het enige antwoord mogen zijn op deze uitdaging” (Rapport “Immigrant students at school – easing the journey towards integration”, OECD, 2015). Het is dus belangrijk om taalbaden als één mogelijk element te hanteren in een breder taaltraject. Als er al gekozen wordt voor taalbaden dat gebeurt dit best doordacht, op maat en zo kort mogelijk.

Persoonlijk wil ik nog het volgende aan het debat toevoegen: elke klas moet een taalbadklas zijn! Er zijn heel wat mogelijkheden om binnen de reguliere klas aandacht te hebben voor de verwerving van de schooltaal. Alle leerlingen zijn gebaat bij een taalrijke omgeving, waar zowel taalsterke als taalzwakkere leerlingen worden uitgedaagd.

Het kiezen voor een extra taalbad (buiten de reguliere klas) moet op zijn minst gebeuren vanuit krachtig taalbeleid én volgende vragen:

  • Welke doelstellingen willen we behalen via een taalbadklas?
  • Welke leerlingen zijn hierbij gebaat?
  • Organiseren we taalbaden binnen of buiten de schooltijd?
  • Kiezen we voor een voltijds of deeltijds taalbad?
  • Welke leerinhouden komen aan bod in de taalbadklas?
  • Wanneer kiezen we voor integratie in de reguliere klas?
  • Over welke competenties moet de taalbadleerkracht beschikken?
  • Wat zijn de kansen, maar ook de valkuilen van een taalbadklas?
  • Hoe kunnen we financiële en/of organisatorische drempels aanpakken?

Lees hier het volledig verslag van het taalbad-debat in de VGC-raad.

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… “De Nieuwe Schoolstrijd”! (leestip)

Het boek van Barbara Moens “De nieuwe schoolstrijd” neemt ons mee in een complex en boeiend verhaal van zoeken naar de weg van goed onderwijs. Het is een interessante synthese van evoluties, breuklijnen, spanningen, krachten en machten in ons onderwijs(beleid).
Het vormt een uitdaging bij het lezen van het boek om doorheen alle conflicten, tegenstellingen en verschillen toch te zien waar het onderwijsdebat eigenlijk over moet gaan: kwaliteit, leerkrachten én de toekomst van onze kinderen. In de conclusie worden deze elementen mooi samengebracht.
Barbara Moens kondigt een strijd aan, Pedro De Bruyckere schrijft hierover in een blogpost “…of misschien kan iedereen gewoon overeen komen”.

Ik ervaar nog een 4-tal krachten die minder expliciet (of slechts in de marge) aan bod komen in het verhaal:

  • de rol/impact van flankerende onderwijsinitiatieven vanuit steden en gemeenten, en voor Brussel vanuit de VGC;
  • de rol/impact van scholengroepen/scholengemeenschappen;
  • de rol/impact van de steunpunten, wetenschappelijke instellingen en individuele wetenschappers;
  • de rol/impact van internationale instellingen.

De rechtstreekse of onrechtstreekse impact van deze 4 krachten op evoluties in het onderwijs(beleid), mag niet onderschat worden.

Misschien een tip voor een volgend boek? 🙂

Geplaatst in onderwijs | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… studenten voorbereiden op onderwijs in een stedelijke omgeving!

Ik vind het telkens weer geweldig om zoveel jong enthousiasme te ontmoeten in onze lerarenopleidingen! Jongeren die ervoor kiezen om voor kinderen het verschil te maken… Jongeren die bereid zijn om verbinding te zoeken met elk kind en die zo ver mogelijk te brengen… Het is een hele uitdaging om hen op 3 jaar tijd voor te bereiden op deze complexe opdracht. Daarom is het belangrijk om te blijven zoeken naar de beste manier om hen in dit proces te begeleiden.

Leerkracht worden, betekent groeien in vakbekwaamheid, maar ook inzicht en engagement ontwikkelen voor de maatschappij waarin de school zich situeert, de omgeving waarin ouders en kinderen hun leven proberen vorm te geven.   Zeker binnen een grootstedelijke context is dit heel belangrijk…

Hieronder de voorstelling die ik gebruikte bij de lerarenopleiding van de Arteveldehogeschool Gent...

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… taalbeleid, diversiteit, breed leren… in 1996 !

23 jaar geleden kwam ik voor de eerste keer rechtstreeks met de Brusselse politiek in contact. Ik was ondersteuner (Taalvaart) op een Molenbeekse school en een raadslid van de VGC kwam langs om met mij uit te wisselen over taalstimulering Nederlands bij anderstalige leerlingen in het kader van een discussienota over ‘taalverwerving in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel’.

Dit raadslid was Sven gatz, vandaag Brussels minister en collegelid voor onderwijs en scholenbouw bij de VGC.

Ook al is deze discussienota in een heel andere context opgesteld, in de conclusies worden een aantal elementen naar voren geschoven die ook vandaag nog relevant zijn! Ik citeer er enkele:

  • Gedifferentieerd taalbeleid: “Hierboven werd taalbeleid als concept al omschreven. Daarbij is de moedertaal van de anderstalige kinderen belangrijk. Het belang van die taal wordt meer en meer erkend, immers: «niet alleen de nieuwe te verwerven taal moet positief gewaardeerd worden maar ook de oorspronkelijke moedertaal van het kind, welke deze ook mag zijn». De anderstaligheid wordt in de klas m.a.w. niet ten allen prijze geweerd. Men tracht de aanwezigheid van de vreemde taal juist te gebruiken in het taalverwervingsproces van het Nederlands.
  • Omgaan met diversiteit en armoede: “Een goede opleiding voor kleuterleiding en onderwijzers moet niet alleen rekening houden met taalaspecten. De kansen op leerresultaten worden ook bepaald door de socio-economische en culturele achtergrond van de kinderen.”
  • Breed leren en verbinding: “De kans dat de leerkracht «vervreemdt» van de wereld van de kinderen is reëel. De overheid heeft een opdracht in het bevorderen van het contact tussen het onderwijzend personeel en de buurt waar de school staat.”

Dit blijven ook vandaag 3 belangrijke thema’s voor ons onderwijs in Brussel !

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… het leerkrachtentekort aanpakken (VGC-bestuursakkoord)!

Voor het nieuwe college van de Vlaamse Gemeenschapscommissie is het alvast duidelijk dat onderwijs belangrijk is:

“Onderwijs blijft de belangrijkste hefboom van de VGC om Brussel te veranderen. Het is de sleutel tot emancipatie en maakt vrije, bewuste en kritische burgers. Scholen zijn knooppunten van verbinding: voor de buurt en de stad, tussen talen, gemeenschappen en individuele burgers. Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel heeft al een sterke reputatie, maar onze ambities reiken met dit bestuursakkoord nog verder.”

Het 50-pagina tellende bestuursakkoord 2019 – 2024 (“Brussel is wat we delen”) besteedt bijna een volledige pagina aan één van de belangrijkste onderwijsuitdagingen voor de komende jaren: het leerkrachtentekort. Het probleem zal sowieso niet makkelijk op te lossen zijn, maar dat er zoveel aandacht naar toe gaat is hoopgevend!

Ik neem hieronder de belangrijkste stukken over:

“De kwaliteit van ons onderwijs staat of valt met de kwaliteit van onze leerkrachten. De lerarenjob aantrekkelijk maken, zien we als een belangrijke onderwijswerf van deze legislatuur. Er zal bijzondere aandacht gaan naar de startende leerkrachten. Meer ervaren leerkrachten kunnen rekenen op ondersteuning en opleidingskansen om zich verder te specialiseren. Door de handen in elkaar te slaan met de lerarenopleidingen en samen met alle schoolbesturen draagt de VGC bij aan het oplossen van het almaar groter wordende lerarentekort.”

“Beginnende leerkrachten krijgen meer kansen om extra opleiding te volgen of extra ondersteuning in te roepen. Samen met de Vlaamse Gemeenschap ontwikkelen we systemen van co-teaching en aanvangsbegeleiding op de werkplek, zodat ze extra ondersteuning krijgen van meer ervaren collega’s of ondersteuners van het OCB.”

“In de werking van het OCB komt een specifieke focus op leerkrachten die nieuw starten in Brussel en op het ontwikkelen van competenties en samenwerking tussen leerkrachten. Ervaren leerkrachten worden opgeleid tot coach van starters binnen hun school(groep).”

“De VGC voorziet in opleidingen en begeleiding van schooldirecties om hen te ondersteunen in het voeren van een duurzaam en efficiënt personeelsbeleid. Dit impliceert onder andere netoverschrijdende intervisies tussen directies”.

“Om startende leerkrachten te motiveren en te behouden, moedigen we directies aan om lesopdrachten van startende leerkrachten af te slanken zodat er tijd vrijkomt om zich te ontwikkelen.”

“We verbeteren de instroom van kandidaat-leerkrachten in de Nederlandstalige lerarenopleidingen in Brussel. We steunen secundaire scholen en hogescholen om de instroom van studenten in de lerarenopleidingen te verbeteren. Ook initiatieven uit het middenveld die Brusselse jongeren aanmoedigen om voor het lerarenberoep te kiezen, kunnen rekenen op steun. We doen dit onder andere met rolmodellen en ambassadeurs.”

De Brusselse lerarenopleidingen worden ondersteund in functie van de Brusselse noden, door de ontwikkeling van flexibele opleidingstrajecten op maat van diverse doelgroepen en door het pedagogische palet van de leerkrachten uit te breiden via het inzetten van meer gerichte stages en oefenkansen. Niet-Brusselse lerarenopleidingen stimuleren we om een Brussel-module aan te bieden voor studenten die een loopbaan in onze stad ambiëren.”

“Om leerkrachten te motiveren om in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel les te geven én om dat te blijven doen, wil de VGC, samen met de Vlaamse Gemeenschap en het Brussels Gewest, onderzoeken welke gerichte incentives effect kunnen hebben.”

Directies en leerkrachten die de uitdaging dagelijks ervaren, zijn bereid om actief mee te werken aan de oplossingen. Dit blijkt uit het succes van BXL ZKT LKR van het Onderwijscentrum Brussel.

Zie ook: VGC-bestuursakkoord 2019 – 2024 : Brussel is wat we delen!

Geplaatst in onderwijs | Tags: , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… SPEELPLEZIER in de stad!

“Spelen stelt kinderen in staat om vaardigheden te ontwikkelen en ervaringen op te doen die het leren positief beïnvloeden.  Spelen kan leren zijn, op voorwaarde dat spelen spélen is.” (naar Dr. J. Hellendoorn)

Kinderen en jongeren in Brussel krijgen heel wat kansen om een leuke, ontspannende, prikkelende en uitdagende zomervakantie te beleven!  Naast de vele jeugdwerkinitiatieven, is er ook een ruim en gevarieerd aanbod van culturele initiatieven en sportactiviteiten.  Verder zorgen de brede scholen in Brussel en Initiatieven Buitenschoolse Opvang (IBO) vaak voor een extra aanbod op maat van de lokale noden en mogelijkheden en tenslotte zijn er ook nog de Zomerschool voor anderstalige nieuwkomers en de VGC-speelpleinen georganiseerd door de scholen van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. 

Spel en spelen in de vrije tijd biedt voor kinderen en jongeren heel wat ontwikkelingskansen, in het bijzonder voor kinderen met een zwakkere sociaaleconomische en/of anderstalige achtergrond. Het fenomeen van ‘summer learning loss’ is een heel genuanceerd verhaal, maar wel heel reëel voor de meest kwetsbare kinderen en jongeren.  Het antwoord op dit fenomeen is niet minder vakantie, maar een rijke invulling van die vakantie (zie ook interview met pedagoog Pedro De Bruyckere en literatuur onderaan dit bericht).

Daarom werken de VGC-speelpleinen met een kwaliteitscharter om kinderen en jongeren de kans te geven niet-schoolse competenties te ontwikkelen, kennisverlies tijdens vakantieperiodes tegen te gaan en ongelijkheid te verminderen. 

In dit kwaliteitscharter werden 6 inhoudelijke speerpunten afgebakend:

  1. kinderen en jongeren krijgen de kans om nieuwe en andere ervaringen op te doen waarbij talenten en competenties geprikkeld worden;
  2. kwaliteitsvol spel en spelen vormt de rode draad van de werking;
  3. spel en spelen zijn een onuitputtelijke bron van taalkansen voor kinderen en jongeren die meertalig opgroeien;
  4. ouders zijn geen klant, maar zijn een partner en de buurt is de speelomgeving;
  5. voor elk kind is er voldoende zorg en aandacht;
  6. leerkrachten en animatoren vormen één team.

Ik wens alle ketjes een zomer toe VOL SPEELPLEZIER !

SPEL EN SPELEN

Een greep uit de heel omvangrijke literatuur…

Alexander, K. L., Entwisle, D.R., & Linda, S.O. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167-180.

Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., & Muhlenbruck, L. (2000). Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(1), 1-118. EJ 630 022.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66(3), 227-268. EJ 596 384.

Cooper, H., Summer learning loss: the problem and some solutions, 2003,

Education Research Centre (2009), A study of summer learning loss.

Faber, S, Timmerman, M., Kievitsbosch, A. (2014), De zomerschool: een effectieve interventie tegen zittenblijven.  Rijksuniversiteit Groningen.

Fairchild, R., Boulay, M., (2002), What if Summer Learning Loss were an Education Policy Priority? Presentation for the 24th Annual APPAM Research Conference.

Florida PTA proposed Resolution (2010), Summer learning loss.

Greenman, A. (2014). The effects of experiential, service-learning summer learning programs on youth outcomes. Education Doctoral Theses. Paper 147.

Kim, J. (2004), Summer reading and the ethnic achievement gap. Journal of education for students placed at risk, 9(2), 169-188.

Lindahl, Mikael (2001) : Summer Learning and the Effect of Schooling:

Evidence from Sweden, IZA Discussion paper series, No. 262

Meyer, M (2014) The summer learning effects in Germany, University of Auckland. Home and school contributions to summer learning patterns in the communities of two primary schools. A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of PhD in Education, The University of Auckland

Verachtert, P., Van Damme, J., Onghena, P., Ghesquière, P. (2009). A seasonal perspective on school effectiveness: evidence form a Flemisch longitudinal study in kindergarten and first grade. School effectiveness and school improvement, 20(2), 215-233.

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen