Onderwijs in de VGC-beleidsverklaring 2020 – 2021

Terwijl we nog steeds geen nieuwe federale regering hebben, stelde het VGC-college vandaag (23 september 2020) reeds haar tweede beleidsverklaring van deze legislatuur voor.

Ik deel hieronder het luik onderwijs uit de beleidsverklaring met heel wat vernieuwende initiatieven die inspelen op reële uitdagingen! De ‘tussentitels’ en ‘vet’ heb ik zelf toegevoegd.

Luisteren naar leerkrachten

“De corona-epidemie gooide heel wat routines en verwachtingen overhoop, maar creëerde net zo goed kansen. Ook in het onderwijs, waar leerkrachten en directies zich van hun beste kant lieten zien. Het is vooral van belang dat het beleid niet alleen instructies en draaiboeken meegeeft, maar ook luistert. De voorbije maanden zijn we in het kader van ‘De Ronde van Brussel’ uitgebreid gaan praten met schoolteams. De leerkrachten die dagelijks in de weer zijn om onze ketjes het beste onderwijs te bieden, hebben heel wat ideeën voor het onderwijs van de toekomst. Ze benadrukken de nood aan een positief en realistisch beeld van de job als leerkracht en meer specifiek van een leerkracht in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel.”

Leerkrachtentekort

“We zijn voorzichtig positief omdat er bij het begin van het nieuwe schooljaar geen onrustwekkende tekorten werden vastgesteld in het lerarenkorps. Waarschijnlijk door een combinatie van verschillende factoren, maar de Vlaamse maatregel om de anciënniteit uit andere sectoren voor zij- instromers te laten meetellen, is zeker een belangrijke stap in de goede richting. Gezien de noden, moeten we echter zeer waakzaam blijven en de uitbouw van een loopbaan in het onderwijs verder aanmoedigen. Daarom werken we een nieuwe campagne uit op sociale media en in het straatbeeld, om jongeren te motiveren om leerkracht in Brussel te worden. De huidige leerkrachten en het lesgeven in Brussel vormen het uithangbord. Met BXL ZKT LKR werken Brusselse leerkrachten samen met het Onderwijscentrum Brussel (OCB) acties uit rond het lerarentekort, het verloop in schoolteams en voor meer diversiteit binnen de teams. In samenwerking met Teach for Belgium en Baobab zetten we meer zij-instromers voor de klas. Het OCB staat in voor aanvangsbegeleiding op maat van de Brusselse stadsleerkrachten. Andere acties om jongeren en studenten warm te maken voor de lerarenopleiding zetten we verder. We versterken de Brusselse leraren- en graduaatsopleidingen met taalondersteuning Nederlands, Frans en Engels. Zo zorgen we voor sterke, meertalige leerkrachten, die beter voorbereid kunnen starten op de werkvloer.”

Ondersteunen van stadsleerkrachten & urban education

“Om in te spelen op de nieuwe vragen van scholen en schoolteams, past het OCB haar werking aan. We verkennen en ondersteunen pedagogisch/didactisch vernieuwende initiatieven. We versterken de inzet op vorming en ondersteuning van de schoolteams, en vooral op uitwisseling en expertisedeling tussen scholen. Hierbij hebben we expliciet aandacht voor digitaal- en afstandsleren. In de trajecten over urban education werken we met de scholen rond meertaligheid, taalscreening, talentontwikkeling en veerkracht. We starten met een OCB-helpdesk om snel in te spelen op nieuwe vragen. Scholen die stappen zetten rond vormen van meertalig onderwijs, kunnen rekenen op ondersteuning van het OCB. We lanceren drie nieuwe online platforms: ‘Communiceren met Ouders’, ‘Brussel vol Taal’ en ‘Leerpad Armoede en Onderwijs’. We besteden meer aandacht aan keuzevaardigheden van leerlingen, sleutelcompetenties en STEM. We geven leerlingen extra mogelijkheden om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen en om hun studievaardigheden en zelfvertrouwen te versterken. Door tieners te begeleiden bij hun studiekeuze, zorgen we voor een betere afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt.

Onderwijskansen versterken via IT, krachtig leesonderwijs, duaal leren,…

“Goed onderwijs geeft kansen aan alle leerlingen, is een belangrijke hefboom om elk talent te ontwikkelen en heeft bij uitstek een emanciperende kracht voor alle leerlingen, studenten en cursisten. Vorig schooljaar, in volle lockdown, is gebleken dat een performante IT-omgeving van het grootste belang is voor leerlingen en leerkrachten. Dit najaar brengen we de digitale noden van scholen verder in kaart. We werken een aangepast subsidiekader uit om leerlingen en leerkrachten van voldoende IT-materialen te voorzien. Brusselleer werkt samen met de Centra voor Volwassenenonderwijs aan nieuwe manieren om de digitale geletterdheid te verhogen en nieuwe vormen van afstandsleren, e-leren, smart learning te introduceren. We willen het leesplezier en de leesvaardigheid van alle leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel verhogen. Daarom helpen we scholen om een leesbeleid te ontwikkelen dat alle leerlingen de kans geeft om de eindtermen met betrekking tot lezen te halen. We werken hierbij complementair aan het project ‘Lezen op School’ van de Vlaamse Gemeenschap en betrekken daarbij naast de scholen ook OBib en de Brusselse bibliotheken. Wij voorzien een breed, sterk talig en divers educatief aanbod voor kinderen en jongeren tijdens de schooluren. We maken maximaal gebruik van de kansen die duaal leren kan bieden als een volwaardige leerweg. Via onze overeenkomst met Tracé Brussel, zet de VGC in op concrete acties om meer trajecten en meer diversiteit in de aangeboden opleidingen te bewerkstelligen. Met eigentijdse uitrustingsgoederen krijgen leerlingen alle kansen om de nodige competenties te verwerven en zich makkelijker in te schakelen in het reguliere arbeidscircuit. Ongekwalificeerd schoolverlaten moeten we verder terugdringen. Vroegtijdige schoolverlaters blijven we nauwgezet verder opvolgen. Kans en Abrusco breiden hun aanbod uit naar leerlingen in het basisonderwijs. We starten een onderzoek naar een schoolaanvullend en schoolvervangend aanbod voor leerlingen met specifieke zorgnoden. Met de resultaten maken we een plan voor de organisatie van een aanbod op maat. Kansenrijk onderwijs betekent ook dat we het gesprek aangaan met de welzijnssector om de dienstverlening rechtstreeks en laagdrempelig op de school te organiseren en te zorgen voor continuïteit en een efficiënte opvolging. We onderzoeken wat de impact is van onbetaalde schoolfacturen en kijken na hoe we deze problematiek op de beste manier kunnen aanpakken. Het OCB werkt zich in om armoedetrajecten te begeleiden volgens de aanpak van ‘Samen Tegen Onbetaalde Schoolfacturen’. Brussel is de grootste studentenstad van het land. We willen de  studenten extra kansen geven om hun ding te doen in Brussel en zo bij te dragen tot een stad die actieve, creatieve en ondernemende jonge mensen aantrekt en bindt.”

Schoolinfrastructuur, capaciteit en kwaliteit van de leeromgeving

“Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel blijft groeien. We zetten onverminderd in op het creëren van extra plaatsen, daar waar de noden het hoogst zijn, zodat elk kind kan rekenen op een kwaliteitsvolle plaats in het onderwijs. We maken daartoe goede afspraken met de inrichtende machten, de Vlaamse Gemeenschap en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. We zien erop toe dat de projecten zo snel en efficiënt mogelijk worden gerealiseerd. Op 1 september openden de basisschool op de campus Porta 1030 in Schaarbeek, de Eugeen Laermans basisschool in Molenbeek, het nieuwe kleutergebouw van de Voorzienigheid in Sint-Lambrechts-Woluwe, de bijkomende verdieping op basisschool De Iris in Ukkel, de ontdubbelde basisschool Everheide in Evere, de Telescoop in Laken en de secundaire school op de campus Porta 1070 in Anderlecht. De leerlingen van het Imelda Instituut konden terecht op hun nieuwe St-Michelsite in Molenbeek. De leerlingen van het Lyceum Martha Somers verhuizen nog tijdens de herfstvakantie naar hun nieuwe lokalen op dezelfde site. Ook andere bouw- en renovatieprojecten zetten we verder met de opstart van minstens 14 schoolsites in het schooljaar 2020-2021. Intussen werken we op de Pachecosite in Brussel Stad verder aan de bouw van een nieuwe basis- en secundaire school en een kinderdagverblijf en worden de laatste voorbereidingen getroffen voor de grootschalige renovatiewerken in ‘gebouw 3B’ op de COOVI- campus in Anderlecht. De Leerwinkel Brussel, een samenwerking tussen de VGC en Tracé Brussel vzw, neemt zijn intrek op het Rouppeplein. Brusselaars vanaf 15 jaar, die op zoek zijn naar een Nederlandstalig educatief traject, kunnen er terecht voor informatie, begeleiding en oriëntering. Wij plannen ook bijkomende investeringen in het DKO, de gesprekken met schoolbesturen worden dit najaar verder gezet. Schoolgebouwen zijn veel meer dan een plaats waar leerlingen en leerkrachten verblijven. Het is de plek bij uitstek waar kinderen, ouders en buurt elkaar kunnen ontmoeten. Het moet een inspirerende omgeving vormen voor iedereen die er gebruik van maakt. Veiligheid en leefbaarheid zijn tevens essentiële voorwaarden om goed onderwijs te kunnen aanbieden. We engageren ons dan ook om kwaliteitsvolle, duurzame en functionele gebouwen te realiseren, die toekomstproof zijn.”

Naar een nieuwe Brede School in Brussel…

“Brede scholen zijn een meerwaarde voor iedereen die erbij betrokken is. We willen er meer kinderen en hun gezinnen mee bereiken. Om de Brusselse brede scholen te hervormen en verder uit te bouwen, doorlopen we het komende jaar een transitietraject dat mee bepaald wordt door de mensen die brede scholen in de praktijk vormgeven en er de vruchten van plukken. Ook het OCB blijft de Brusselse brede scholen inhoudelijk ondersteunen. Er gaat dit jaar extra aandacht naar het versterken van de coördinatoren, specifiek rond samenwerken en veranderingsprocessen.”

De volledige beleidsverklaring kan je hier lezen. Het debat kan je bekijken op de facebookpagina van de Raad van Vlaamse Gemeenschapscommissie.

Multilingualism, a minister and a policy paper (Urban Education, 6)

translated from dutch Onderwijs in Brussel is… urban education: meertaligheid, een minister en een beleidsnota (6)

On multilingualism in multilingual Brussels

I have written about multilingualism and metropolitan education before (read it here).Today, I would like to focus on the “Promotion of Multilingualism 2019-2024” orientation paper published by the minister for the “promotion of multilingualism” in Brussels, Sven Gatz.

Policy paper

This paper concerns a new area of competence and serves to open up the debate, to inform and to inspire.

In the analysis of the environment, Brussels is presented in terms of its traditional multilingual history (French, Dutch) on the one hand, and its transformation into a multilingual, urban and international society (migration, international institutions, etc.) on the other. This reality requires and deserves a multilingual Brussels policy, because linguistic diversity is an essential part of the identity of the city’s inhabitants and ensures social and economic mobility and cohesion, etc. It is therefore essential that, in addition to developing their knowledge of the language spoken at home, the people of Brussels are able to use Dutch, French and English.

The policy paper envisages a key role for education by reinforcing existing initiatives and encouraging partnerships between the language communities. Businesses and civic organisations can also play a significant role when it comes to the language skills of their employees. Culture, youth, sport, welfare and care should be used as tools to further stimulate and support multilingualism among the inhabitants of Brussels.

The paper aims to portray Brussels as a multilingual region, ‘a laboratory and a pioneer in the field of multilingualism’.

… and metropolitan education

Teachers in Brussels are confronted with this multilingual reality on a daily basis: the linguistically diverse nature of the student population, the languages used in the environment, the different languages spoken by parents, etc.

On the one hand, school teams need to think about how to deal with this multilingual reality and even how to capitalise on it. On the other hand, schools should also focus on their pupils’ development of different languages (the language of instruction at school and foreign languages).

Dealing with the multilingual reality

It is crucial that teachers in the city develop a multilingual way of thinking and a multilingual perspective. You cannot treat multilingual pupils in the same way as monolingual pupils. A key didactic principle here is to “activate and use the pupil’s prior knowledge”. Activating and/or utilising the pupil’s prior linguistic knowledge must therefore be included in Brussels’ approach to education.

This means…

  • …that teachers in the city need to acquire knowledge of and insights into language acquisition and multilingual language development among children and young people;
  • …that teachers in the city need to make strategic and integrated use of the linguistic resources (e.g. the language spoken at home, metalinguistic awareness) of multilingual pupils (functional multilingual learning);
  • …that teachers in the city need to develop their pupils’ and their own knowledge, attitudes and skills with regard to dealing with language and language diversity (language awareness).

Acquiring multiple languages

Furthermore, education also has the task of “teaching” pupils several languages, in other words, foreign language education. Here, too, a multi-track approach is needed in a metropolitan context. The complex and diverse linguistic reality of our Brussels pupils requires a diverse approach, which needs to be reflected in the school’s own language policy. There is no single model that works for all schools and in all contexts. If the objective is that ‘all Brussels children should be proficient in at least Dutch, French and English by the age of 18’ (Gatz policy paper, 2019), then a combination of forms of bilingual and multilingual education, immersion education, native language support, intensive language proficiency education, forms of early and late start language learning, language-oriented vocational education and language stimulation outside school (hours), etc. will be required.

Read the orientation paper “Promotion of Multilingualism 2019-2024” in full:

More…

Le multilinguisme, un ministre et une note stratégique (urban education, 6)

Au sujet du multilinguisme dans un environnement bruxellois multilingue…

J’ai déjà beaucoup écrit sur le multilinguisme et l’enseignement en milieu urbain (voir ici). Aujourd’hui, je voudrais me concentrer sur la Note d’orientation 2019-2024 Promotion du Multilinguisme du ministre en charge de la « promotion du multilinguisme » à Bruxelles, Sven Gatz. 

Note stratégique

Dans une note stratégique, les points d’action sont importants, mais cette note a surtout le mérite d’ouvrir le débat, d’informer et d’inspirer.

Dans l’analyse environnementale, Bruxelles est décrite d’une part sur la base de son histoire multilingue traditionnelle (français, néerlandais) et d’autre part sur la base de son évolution vers une société multilingue, urbaine et internationale (migration, institutions internationales, etc.). Cette réalité exige et a droit à une politique bruxelloise multilingue, car la diversité linguistique représente un élément essentiel de l’identité des Bruxellois, veille à une mobilité et une cohésion sociales et économiques, etc. Il est donc important que – outre un bon développement de la langue parlée au domicile – les Bruxellois puissent également utiliser le néerlandais, le français et l’anglais.

La note stratégique considère que l’enseignement a un rôle important à jouer en renforçant les initiatives existantes et en stimulant les partenariats entre les communautés linguistiques. Les entreprises et la société civile peuvent également jouer un rôle important à l’égard des compétences linguistiques de leurs collaborateurs. La culture, la jeunesse, le sport, le bien-être et les soins doivent constituer un levier pour continuer à stimuler et à soutenir le multilinguisme chez les Bruxellois.

La note vise à représenter Bruxelles en tant que région multilingue, « un laboratoire et une pionnière sur le plan du multilinguisme ».

…et enseignement en milieu urbain

Les enseignants en milieu urbain à Bruxelles sont confrontés quotidiennement à cette réalité multilingue : la diversité linguistique de la population d’élèves, les langues de l’environnement, la langue différente parlée par les parents, etc.

Les équipes scolaires doivent, d’une part, réfléchir à la manière dont elles gèrent cette réalité multilingue et même l’utilisent. D’autre part, les écoles doivent aussi s’atteler au développement de différentes langues auprès de leurs élèves (langue scolaire et les langues étrangères).

Faire face à la réalité multilingue

Il est important que les enseignants en milieu urbain développent une réflexion multilingue et un regard multilingue. Vous ne pouvez pas aborder des élèves multilingues comme s’ils ne parlaient qu’une seule langue.  Un principe didactique essentiel consiste à « activer et utiliser les connaissances préalables de l’élève ». L’activation et/ou l’utilisation des connaissances préalables linguistiques (multilingues) de l’élève doivent donc aussi faire partie d’une approche pédagogique bruxelloise.   

Cela signifie…

  • …que les enseignants en milieu urbain doivent acquérir des connaissances et une compréhension en termes d’acquisition d’une langue et de développement linguistique multilingue chez les enfants et les jeunes ;
  • …que les enseignants en milieu urbain doivent utiliser de manière stratégique et intégrée les ressources linguistiques (dont la langue parlée au domicile, la conscience métalinguistique) des élèves multilingues (apprentissage multilingue fonctionnel) ;
  • …que les enseignants en milieu urbain doivent développer des connaissances, des attitudes et des aptitudes chez les élèves et chez eux-mêmes en termes de gestion de la langue et de la diversité linguistique (sensibilisation linguistique, l’éveil aux langues).

Acquérir plusieurs langues

De plus, l’enseignement a aussi pour mission d’« enseigner » plusieurs langues aux élèves, l’enseignement des langues étrangères. Ici aussi, une politique sur plusieurs axes est nécessaire dans un contexte urbain. La situation linguistique complexe et variée de nos élèves bruxellois exige une approche différente qui doit être concrétisée dans une politique linguistique locale de l’école. Il n’existe pas de modèle unique fonctionnant dans toutes les écoles et tous les contextes. Si l’objectif est que « tous les enfants bruxellois maîtrisent au moins le français, le néerlandais et l’anglais à l’âge de 18 ans » (Note de politique Gatz, 2019), une combinaison de formes d’enseignement bilingue et multilingue, d’enseignement en immersion, de soutien de la langue maternelle, d’enseignement de solides compétences linguistiques, de formes d’enseignement linguistique précoce et tardif, d’enseignement professionnel axé sur la langue, de stimulation linguistique en dehors des heures d’école et des murs de l’école, etc. sera alors nécessaire.

Lisez ici la « Note d’orientation 2019-2024 Promotion du Multilinguisme » dans son intégralité :

Lire aussi:

De “warm demander”-leerkracht…

Het concept “warm demander” is helemaal niet nieuw.  Toch kreeg ik naar aanleiding van mijn blogpost Urban education, verbinding maken met ketten hierover verschillende vragen en reacties. Vanuit verschillende bronnen definieerde ik de “warm demander”-leerkracht als volgt: “Een “warm-demander-leerkracht” is enerzijds warm en hartelijk met de leerlingen, maakt verbinding vanuit een échte en oprechte interesse (high relationships) en is anderzijds veeleisend en streng, brengt structuur en discipline (high expectations).  Deze dubbele leerkrachthouding is essentieel om effectief te zijn in een superdiverse klas.

Ik wil jullie vandaag vooral toeleiden naar verschillende bronnen om het concept verder te verkennen en eventueel te vertalen in de school- en klaspraktijk.

Het begrip “warm demander” werd voor het eerst geïntroduceerd door Kleinfeld (1975) om effectieve leerkrachten te beschrijven in scholen in Alaska. Deze leerkrachten hanteerden enerzijds een heel warme leerkrachtenstijl, maar maakten ook gebruik van een veeleisende aanpak.

Bondy en Ross deden ook heel wat onderzoek rond het thema. In hun artikel The teacher as warm demander (2008) benadrukken ze dat het geloof in iedere individuele leerling de basis vormt van deze aanpak:

  • investeer in de ontwikkeling van relaties;
  • leer je leerlingen kennen, hun cultuur, hun wereld;
  • expliciteer verwachtingen.

De auteurs benoemen ook enkele strategieën die leerkrachten kunnen helpen om succesvolle “demanders” te worden:

  • ondersteun gericht het leren: “explain material thoroughly and in multiple ways”;
  • ondersteun positief gedrag: “accept problems as normal, and believe in students’ ability to improve“;
  • wees duidelijk en consequent: “repeat respectfully but insistently requests and remind students of the expectations”.

Sandilos, Rimm-Kaufman en Cohen publiceerden in 2016 een studie over de impact van “warm demander”-leerkrachten op de leerprestaties bij diverse leerlingengroepen. Ze stelden vast dat leerlingen meer leren van leerkrachten die hoge verwachtingen hebben en een gestructureerde leeromgeving creëren waarbij leerlingen steun ervaren bij hun inspanningen. Ze vonden minder evidentie rond het luik “warm”. Sandilos zegt hierover het volgende: “In this study, we just looked at how these different characteristics influenced academic outcomes, but it’s also important to understand how they play a role in cultivating other aspects of a student’s development, such as social skills or self-control. It’s possible that warmth and caring would play a greater role in this regard.”

Je vindt ongetwijfeld heel wat parallellen of overlappingen met andere concepten zoals cultureel responsief lesgeven, efficiënt klasbeheer, elementen uit de zelfdeterminatietheorie, leerlinggericht onderwijs,…

Hieronder deel ik nog enkele inspirerende en toegankelijke artikels over het thema:

Meer buitenles, ook in de stad!

Meer dan ooit is buitenruimte en de speelplaats van een school een belangrijke leeromgeving. Een speelplaats biedt niet alleen ruimte voor spel, sport, rust en gesprek, maar kan ook een krachtige leer- en zelfs lesomgeving worden. Ook de stad, in en rondom de school, biedt tal van mogelijkheden tot buitenles.

Bekijk hier ter inspiratie de vele realisaties van het project ‘Buitenspel‘ van de Vlaamse Gemeenschapscommissie. Via het project kregen de scholen subsidie en begeleiding om hun speelplaats in te richten. Een uitdagende buitenruimte op school biedt immers extra speel- en leerkansen!

La collaboration avec l’environnement… (urban education, 5)

Traduit du néerlandais: Onderwijs in Brussel is… urban education, samenwerking met de omgeving (5)

Un environnement riche

Les enfants et jeunes bruxellois grandissent dans une société de plus en plus complexe et variée. L’inégalité sociale, le multilinguisme, la diversité culturelle et la pauvreté font partie de leur cadre de vie et ont un impact sur leur vie. Ils ont donc besoin de nombreuses compétences pour façonner leur vie et leur environnement au sein de cette complexité. Développer ces compétences n’est pas évident et nécessite une approche coordonnée et sur mesure de la part de tous ceux qui sont en contact avec ces enfants et ces jeunes.

Nos élèves n’ont pas tous accès à une offre extrascolaire, à l’aide ou au soutien nécessaires. Nos élèves n’ont pas tous la possibilité d’explorer le monde. Cependant, un environnement urbain offre de multiples opportunités. Une caractéristique importante d’un contexte urbain est en effet la concentration d’une offre extrêmement variée des différents secteurs, avec un lien direct ou indirect avec l’éducation : écoles, crèches et garderies extrascolaires ; accompagnement des élèves , initiatives destinées à la jeunesse, sportives, culturelles et de loisir ; écoles élargies, réseaux de quartier ; associations ethnoculturelles et organisations de quartier ; services communaux ; initiatives de soutien en termes d’apprentissage et d’études ; associations de lutte contre la pauvreté et services de soutien à l’éducation ; centres communautaires et bibliothèques ; bien-être des jeunes et aide à la jeunesse ; etc. 

Cet environnement riche est composé de divers professionnels et bénévoles, qui travaillent chacun à partir de leurs propres vision, expertise et culture avec ces enfants et ces jeunes. Il faut par conséquent aussi investir énormément dans la coordination, les accords, etc. afin d’aboutir à une bonne collaboration. Ce n’est pas simple.

Bâtir des ponts

L’éducation urbaine implique donc aussi de bâtir des ponts. Les enseignants en milieu urbain doivent investir dans la connexion de la classe (au sein de l’école) avec le réseau plus vaste qui entoure l’enfant ou le jeune (en dehors de l’école) en fonction d’un développement large, intégral de la population d’élèves superdiversifiée. L’apprentissage large (actif, social et significatif) est nécessaire dans un contexte urbain pour pouvoir répondre aux grandes différences entre élèves et combler le fossé entre le cadre de vie des élèves superdiversifiés et l’enseignement.

Les Écoles Élargies, réseaux de quartier, initiatives Educare, Écoles pour ados, etc. sont des exemples de la manière dont cet environnement riche peut être réuni et dont l’apprentissage large peut être facilité.

Les enfants et les jeunes au centre

Mais il est possible d’aller encore plus loin ! La collaboration transformationnelle (Fukkinck, 2016) est la forme de collaboration la plus élaborée, tant en termes d’intensité que de pilotage.  Il n’est plus question d’une bonne collaboration à partir d’une mission partagée mais dans le cadre de ce type de collaboration, on développe une offre commune à partir d’une finalité commune, où l’enfant ou le jeune représente le seul point de départ :  

  • l’enseignement, l’éducation, le développement, loisir forment un tout et s’entremêlent ;
  • les enfants peuvent y apprendre et jouer, pendant et en dehors des heures d’école, et ont la possibilité de découvrir et de développer largement leurs talents ;
  • les accompagnateurs (enseignants, puéricultrices, enseignants ayant une formation sociale, éducateurs, bénévoles, etc.) forment une seule et même équipe ;
  • on travaille sur la base d’une ligne continue d’apprentissage et de développement pour les enfants de 0 à 12 ans, à partir d’une vision partagée par tous. 

À Bruxelles, nous voyons un certain nombre d’écoles et d’écoles élargies rechercher une telle collaboration transformationnelle.

En résumé, nous pouvons attendre des enseignants en milieu urbain qu’ils s’engagent activement en faveur de l’apprentissage large. Le cadre d’apprentissage devient véritablement efficace si celui-ci peut se faire à partir d’une collaboration structurelle et systématique avec d’autres partenaires et secteurs. Lorsqu’on mise sur l’apprentissage large à partir d’une finalité commune avec différents secteurs, nous avons alors atteint l’utopie !


Lire aussi:

Collaboration with the environment… (Urban Education, 5)

translated from Dutch: Onderwijs in Brussel is… urban education, samenwerking met de omgeving (5)

Rich environment

Children and young people in Brussels are growing up in a society that is becoming increasingly complex and diverse. Social inequality, multilingualism, cultural diversity and poverty are part of their world and have a real impact on their lives. As a result of this complexity, they need a lot of skills in order to be able to shape their lives and their environment. However, developing these skills is no easy task; it requires everyone who comes into contact with these children and young people to adopt a coordinated, tailor-made approach.

Not all our pupils have access to extracurricular opportunities, to the necessary help or support. Not all our pupils get the chance to explore the world. However, a metropolitan environment presents a lot of opportunities. One of the great things about the metropolitan context is that there is a concentration of a very diverse range of activities offered by various sectors with a direct or indirect link to education: schools, childcare and after-school care; pupil guidance centres; youth, sports, cultural and leisure initiatives; Community Schools, neighbourhood-oriented networks; ethnic and cultural associations and neighbourhood organisations; municipal services; learning and tutoring initiatives; poverty associations and parenting support services; community centres and libraries; youth welfare and youth assistance, etc.

This rich environment is home to a variety of professionals and volunteers, who work with children and young people based on their own vision, expertise and culture. And it is precisely for this reason that a great deal of time and effort is needed to create harmony and to come to agreements, in order to establish effective collaborations. And this is no easy task.

Building bridges

Urban education inevitably means building bridges. Teachers in cities need to invest in connecting the classroom (inside school) with the broader network around the child or young person (outside school) in order to stimulate the development of the superdiverse student population in a broad, integral way. In a metropolitan context, broad learning (active, social and meaningful) is necessary in order to respond to the considerable differences between pupils and to bridge the gap between the social environments of superdiverse pupils and education.

Community Schools, neighbourhood-oriented networks, educare initiatives, Tienerscholen (schools for teens), etc. are examples of how this rich environment can be brought together and how broad learning can be facilitated.

Children and young people come first

But we can take this a step further! Transformational collaboration (Fukkinck, 2016) is the most advanced form of collaboration in terms of both intensity and control. The focus is no longer on effective cooperation based on a shared mission; rather, this type of cooperation focuses on the development of a joint range of activities and programmes based on a common goal, in which the child or young person is the only starting point:

  • education, upbringing, development, care and leisure-time all merge and blend into each other;
  • children can learn and play, both during and after school, and are given opportunities to discover and broadly develop their talents;
  • supervisors (teachers, childcare workers, care coordinators, educators, volunteers, etc.) are part of one team;
  • it is centred around a continuous line of learning and development for children from 0 to 12 years of age, and around a vision that is shared by everyone.

In Brussels, we are seeing that a number of schools and Community Schools are seeking such transformational collaborations. If broad learning is implemented on the basis of a common objective shared by different sectors, then we will have achieved the best possible outcome!

to be continued (urban education, multilingualism, a minister and a policy paper)

More…

Parents as partners of the school… (Urban Education, 4)

(translated from dutch Partnerschap met ouders)

Parental involvement in the city

The issue of parental involvement is an integral part of the teacher’s professional profile. Among other things, teachers are expected to ‘provide parents with information and advice about their child at the school; involve parents in class and school activities taking into account the diversity of the parents; engage with parents about parenting and education; communicate with parents from different language backgrounds in different linguistic situations (Flemish Government Decree on the professional profile of the teacher, 2007).

Every school and every teacher is responsible for encouraging parents to get involved, especially in a metropolitan context. Working with parents requires greater effort on the part of the teacher in the city on account of the different languages spoken by many of the parents, the cultural and socio-economic differences and different parenting styles, but also due to the varying levels of knowledge and different feelings, beliefs and expectations with regard to the school, etc. (Samaey and Vettenburg, 2007).

Impact and types of parental involvement

Research (Bakker et al., 2013) shows that parental involvement has an impact on the pupils’ results and performance: parental involvement has a positive influence on both the cognitive (learning performance) and non-cognitive (motivation, socio-emotional) development of children and adolescents. But not all types of parental involvement have an impact!

We can distinguish between two types of parental involvement: school involvement and home involvement. By school involvement we mean the involvement of parents at school, such as attending parents’ meetings, helping to organise school activities, etc. Research shows that this type of involvement has little effect on pupils’ performance. However, this often continues to be the type of parental involvement that schools and teachers focus on the most. Home involvement refers to the involvement of the parents in their own home situation (talking about school, following up on/monitoring school activities and tasks, etc.). Home involvement does seem to have an impact on pupils’ performance, provided that children and young people do not perceive this home involvement to be a restriction of their autonomy. Home involvement can be further subdivided into ‘parenting‘ (= providing an environment at home that stimulates learning) and ‘teaching at home‘ (= substantive, ‘educational’ guidance of the child/young person by the parent). Pupils should be able to keep up with the curriculum and the class work without ‘teaching at home’; we cannot expect parents to have the necessary subject knowledge and skills to ‘teach’ their children. This is the responsibility of the teacher, who has been trained for this purpose. ‘Parenting’, on the other hand, the creation of a good learning environment at home, is the type of parental involvement that we must wholeheartedly encourage and which appears to have an impact on the performance, motivation and wellbeing of pupils.

Yet school involvement remains a key and necessary factor: on the one hand, so that teachers can gain insights into the various ways in which parents are involved and engaged at home and, on the other hand, so that teachers can play an active role in providing ‘responsive’ support or stimulating involvement at home.

Working with parents in a metropolitan context

Studies on the role of the teacher (Bakker et al., 2013) show that teachers can promote parental involvement in a variety of ways – though these efforts are more successful for school involvement than for home involvement.

The attitude and behaviour of the teacher towards the parent seem to be a key factor in this and we have observed that teachers often find it difficult to interact with parents and families with a different cultural, socio-economic and/or linguistic background. It is imperative that teachers develop their ‘sensitivity‘ (being sensitive and receptive to signals in a non-judgmental way) and ‘responsiveness‘ (being understanding, a personal and supportive response) in order to successfully work with superdiverse parents.

The first step towards achieving this is to be able and willing to connect with all parents (Haberman, 2011) and to be willing to get to know their world and their home situation better. It is also vital to communicate openly and transparently during accessible and informal contact moments (e.g. at the school gate). And finally, initiatives need to be launched to boost home involvement.

to be continued (collaboration with the environment)

More…

Stress, onderwijs, grootstedelijkheid en armoede… (leestip)

Het boek ‘Stressproof’ (2017) van Dr. Mithu Storoni is geen onderwijsboek.  En toch vind ik het belangrijk om het hier vandaag met jullie te delen.

Heel wat kinderen en jongeren, en zeker ook zij die opgroeien in een grootstedelijke context, worden geconfronteerd met externe en interne stressoren, die kunnen leiden tot chronische stress.  Bij externe stressoren denken we bijvoorbeeld aan geluidsoverlast, weinig (groene) ruimte, drukte, luchtvervuiling, corona(maatregelen),…  Interne stressoren ontstaan bijvoorbeeld bij het opgroeien in moeilijke, kwetsbare situaties (bv. twijfel, minderwaardigheid, schuldgevoelens, discriminatie,…). 

Mithu Storoni benadert stress vanuit een neurologisch perspectief en neemt ons mee in een verhaal over het functioneren van de hersenen in verhouding tot acute en chronische stress.  Ze reikt vanuit wetenschappelijke inzichten 7 sporen aan om stress te begrijpen en vooral ook onder controle te krijgen.  Ze formuleert hierbij heel concrete, haalbare tips en strategieën.

Deze 7 sporen zijn…

  • (1) improving emotional regulation, door oa een betere controle van de prefrontale cortex;
  • (2) getting stress hormones in check, door oa te werken aan specifieke veranderingen in levensstijl en gedrag;
  • (3) encouraging healthy activity in the rational brain, door oa stimulerende activiteiten voor je brein;
  • (4) tuning up your body clock, door oa je interne klokken onder controle te houden via je leefwijze en dagelijks handelen;
  • (5) taming chronic inflammation en (6) fighting insulin resistance door oa aandacht te besteden aan voeding en levensstijl;
  • (7) boost motivation, door oa gedrag te stellen dat leidt tot voldoening en beloning.

De 7 bouwstenen zijn samen belangrijk om een “stressproof”-schutting te bouwen en duurzaam veerkracht te ontwikkelen (bij onszelf én onze leerlingen)!

Meer…

  • Dr. Mithu Storoni is oogarts, maar ook yoga-leraar. In haar boek gaat ze ook uitgebreid in op yoga in relatie tot stress (“the practice of yoga reveals a strong parallel with neurofeedback training”).  Over yoga bij kinderen schreef ik een tijdje geleden deze blogpost.
  • De online bundel “Stress bij kinderen, hoe houden we het gezond” (2019) over Early life stress is één van de vele publicaties over stress bij kinderen en jongeren.  De bundel geeft meer informatie over chronische stress bij kinderen, de gevolgen, maar ook preventieve maatregelen.
  • De lesmaterialen Eigenwijs (gerealiseerd vanuit een samenwerkingsverband tussen het Onderwijscentrum Brussel en de uitgeverij Cantal), kunnen gebruikt worden om tieners veerkrachtiger en weerbaarder te maken.

Meer leestips over urban education vind je hier.

Er is ook een Nederlandstalige versie van het boek beschikbaar (Stressproof, beter bestand tegen stress door meer veerkracht).

On establishing connections and high expectations for all pupils… (Urban Education, 3)

(translated from duth: Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten (3))

Knowledge about the pupils and their environment

It is vital that teachers master the curriculum and teaching skills, of course, but these alone are not enough to be effective in a metropolitan context. Acquiring knowledge about the pupils and the world in which they grow up is essential for teachers in cities to be able to develop a robust educational approach. After all, to make learning relevant, powerful and effective for superdiverse classes, you have to be able to connect the subject matter to the pupil’s environment, prior knowledge and interests, etc. Ideally, as a teacher you will have gained these insights from your own experience, but most teachers will have to work on acquiring and developing this knowledge.

That is why, as a teacher, you have to actively create opportunities to get to know your pupils and the environment in which they live and move. A diverse school team can play an instrumental role in this (Delpit, 1995). All this requires extra time and extra effort. In a 2014 blog post Pedro De Bruyckere writes that in a metropolitan context you might have to ‘pay teachers with extra time, for example by reducing the number of lessons so that they can pay more attention to their pupils.’

Teachers in Brussels are already developing many initiatives in this area, creating opportunities to get to know pupils better in/and their learning environment.

A few examples…

  • Listening to students during informal moments, e.g. eating together, taking a break together, playing together.
  • Participating in extracurricular activities, e.g. playground activities: a lot of Brussels teachers commit to being the main organiser of playground activities at their school during the Easter or summer holidays.
  • Showing interest in pupils’ individual talents and commitments, such as going to watch the local dance school’s show. Many pupils have talents and commitments in the local community network; attending such events can mean a lot to these children/young people.
  • Connecting with the local community, such as volunteering based on one’s own talents (reading to children in the local library, teaching sports, etc.).
  • Establishing informal connections with parents or families, such as home visits or meetings with parents in ‘safe’ places.
  • Being present and visible in the neighbourhood, such as shopping in the local shop after school hours.

All of these things can help to build relationships – relationships that are necessary to be able to connect as a teacher with your pupils, who are very different from you and me! You can only strive for and expect excellence if you are also willing to connect with who that pupil really is (Haberman, 2018).

Shared responsibility

When connecting with the pupil and their environment, as a teacher you will be confronted with injustice, poverty, other cultures and religions, other beliefs and styles of upbringing, etc. You will feel involved and disconnected, responsible and powerless. It is not your job to play an active role here; teachers are not social workers, debt mediators or family support workers! Families have to be able to fall back on a care team, pupil guidance centres, welfare partners, a neighbourhood network, etc.

Star teachers

In order to be able to make that connection, metropolitan schools need star teachers (Haberman, 2011).

  • Star teachers are able to accept that they work in a system that is not always supportive of their core tasks, and that the time and effort spent planning, doing ancillary tasks, etc. is all part of the job.
  • Star teachers are able to accept that working with ‘difficult pupils’ and pupils with specific needs is normal.
  • Star teachers are able to accept that a school has many goals and that it is an illusion to think that its only objective is to impart knowledge about the school subjects.
  • Star teachers are able to accept that it is the teacher’s job to motivate pupils. They can understand pupils’ behaviour from a developmental perspective, and also take into account group dynamics, and cultural and social diversity.
  • When problems arise, star teachers look for the root cause, the internal cause: does the curriculum need to be re-evaluated? Is the methodology inappropriate? Can I adjust my own approach? They are also willing to see and admit their own mistakes.
  • Star teachers are able to accept that the pupil-teacher relationship is one based on respect.

High relationships and high expectations

I would like to finish by putting these ideas about establishing connections into perspective by introducing the concept of ‘the warm demander’ (Bondy and Ross, 2008). Getting to know the difficult context in which some pupils grow up should never lead to that difficult context being used as an excuse – neither on the part of the teacher, nor the pupil! It should serve as an additional incentive to create an educational learning environment with high expectations.

A ‘warm-demander teacher’ is, on the one hand, warm and friendly with the pupils, establishing connections based on a real and genuine interest (high relationships), and, on the other, demanding and strict, bringing structure and discipline (high expectations). In other words: create a clear normative framework in the classroom and the school, and be genuinely interested in the person behind each pupil (El Hadioui, 2019).

More:

%d bloggers liken dit: