Onderwijs in Brussel is… 50 jaar geleden: het Vlaams Onderwijscentrum!

24 maart 2020, vandaag word ik 50. Het leek me daarom boeiend om eens terug te kijken naar een verre voorloper van het Onderwijscentrum Brussel, 50 jaar geleden…

Want inderdaad, de basis van wat vandaag het Onderwijscentrum Brussel is, werd reeds in de jaren ’70 gelegd. Zelfs nog iets vroeger… In 1967 werd immers het Vlaams Onderwijscentrum (VOC) in Brussel opgericht met als opdracht het Nederlandstalig onderwijs te promoten en te verdedigen. Het VOC was een initiatief van oa de Antwerpse burgemeester Craeybeckx, die samen met vele andere burgemeesters, bezorgd was over de situatie van de Nederlandse taal in Brussel. Gijs Garré zorgde voor de dagelijkse leiding.

De Nederlandse Cultuurcommissie (NCC) en daarna de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) namen geleidelijk de taken van het VOC over, dat in 2002 ophield te bestaan.

Het Vlaams Onderwijscentrum ontwikkelde heel wat initiatieven op twee niveaus: enerzijds informatie en promotie, anderzijds ondersteuning van de kwaliteit van het onderwijs.

Informatie en promotie

Het VOC nam heel wat initiatieven om de Brusselaars te informeren en het Nederlandstalig onderwijs te promoten.

Een belangrijk VOC-product dat tot op vandaag verder wordt uitgegeven door de VGC, is de Gids voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. De Gids biedt een overzicht van het Nederlandstalig onderwijsaanbod. Het VOC lag ook aan de basis van de bekende affichecampagnes om ons onderwijs te promoten bij Nederlands-, Frans- en anderstaligen.

Kwaliteitsverbetering

Om bij te dragen tot de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs organiseerde het VOC openluchtklassen en pedagogische uitstappen. In de jaren ’90 ontwikkelde het VOC studiedagen en symposia omtrent het probleem van de taalverwerving in scholen en stimuleerde het wetenschappelijk onderzoek (in samenwerking met de Vrije Universiteit Brussel).

Het Nascholingscentrum Brussel (één van de partners die in 2008 opgenomen werd in het Onderwijscentrum Brussel) werd in 1997 opgericht binnen het VOC met Werner Schrauwen als coördinator. Het Nascholingscentrum Brussel ontwikkelde specifieke nascholingen voor leerkrachten in Brussel. Vandaag is deze nascholing opgenomen in het vormingsaanbod van het Onderwijscentrum Brussel.

Dankzij deze initiatieven die hun oorsprong kenden 50 jaar geleden, kunnen we vandaag toekomstgericht blijven inzetten op de ondersteuning en vorming van stadsleerkrachten in Brussel

Geplaatst in onderwijs | Tags: , | 7 reacties

Onderwijs in Brussel is… burgerzin #corona

Ook in tijden van Corona staan onze Brusselse leerkrachten klaar voor de opvang van de leerlingen. Ze zorgen voor een kwalitatieve invulling van de opvang, stellen lespakketten samen voor de leerlingen thuis (die ze online verspreiden of zelfs in de brievenbus gaan steken), bereiden zich reeds voor op de herstart na de paasvakantie,…

Bij dit alles besteden de leerkrachten extra aandacht aan de voorgeschreven voorzorgsmaatregelen, voor zichzelf, voor de leerlingen, voor hun omgeving. Directies zorgen ervoor dat externen de school niet binnen komen en ze organiseren zich zó dat slechts een minimum aantal leerkrachten zich dagelijks moet verplaatsen naar de school.

Brusselse ouders houden hun kinderen maximaal thuis. Dit vraagt voor veel ouders extra inspanningen omwille van hun professionele verplichtingen, hun soms beperkte woonruimte in de stad, het niet beschikken over een tuin, hun beperkte ervaring om schoolwerk goed op te volgen,… Toch houden de ouders zich aan de adviezen van de overheid en blijven de kinderen thuis.

De Brusselse onderwijsondersteuners (OCB, PBD, ONW, CLB) verplaatsen zich niet meer naar de school. Zo vormen ze geen gevaarlijk doorgeefluik van het virus in de scholen. Ze proberen op afstand toch de scholen de nodige hulp en ondersteuning te bieden. Voor het OCB betekent dit concreet:

  • Verbinding houden met de school en de leerkrachten;
  • Steun en/of ondersteuning bieden via het aanbieden van tips, materialen,…;
  • Noden binnen deze specifieke situatie in kaart brengen en zoeken naar antwoorden en oplossingen;
  • Begeleidingstaken op afstand opnemen (coachingsgesprek, voorbereiden van lessen, opmaken van planning voor na de paasvakantie,…).

Burgerzin zien we niet alleen in en rond onderwijs. De Brusselaars, jong en oud, nemen tal van initiatieven om elkaar te helpen. Via sociale media, BRUZZ, de gemeenschapscentra en vele andere kanalen zoeken Brusselaars verbinding met elkaar.

Om dit te ondersteunen startte de VGC “Brussels helps” op:

“Wat kun je doen om andere Brusselaars te helpen tijdens de coronacrisis? En hoe kun je zelf hulp vragen? Met ‘Brussels helps’ wil de VGC Brusselaars met elkaar in contact brengen.”

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… op zoek naar STADSLEERKRACHTEN! #vacature

Vacaturebericht: Word stadsleerkracht in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel!

Wie zijn wij? (*)

Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is een netwerk van ongeveer 150 basisscholen en 40 secundaire scholen, verspreid over de 19 gemeenten van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Meer dan 5.000 leerkrachten zetten zich dagelijks in voor 50.000 leerlingen. Meer dan 90% van deze leerkrachten verplaatst zich hiervoor van (soms ver) buiten Brussel. De Brusselse schoolteams verbinden jong talent (36% is jonger dan 35 jaar) met expertise en ervaring.

Wat doe je?

Als leerkracht in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ga je aan de slag met superdiverse leerlingengroepen. In de gemiddelde Brusselse klas zijn er leerlingen aanwezig vanuit heel verschillende migratieachtergronden, worden er een veelheid aan thuistalen gesproken, zijn er grote sociaal-economische en culturele verschillen.

Je bent verantwoordelijk om je klaspraktijk kwaliteitsvol in te vullen. Je wordt dagelijks uitgedaagd op het vlak van omgaan met diversiteit en differentiatie, je gaat aan de slag met de meertalige en grootstedelijke realiteit, je investeert in het verbreden van de leerkansen van alle leerlingen,…

Je werkt mee aan een krachtig schoolbeleid. Samen met de collega’s geef je vorm aan de visie van de school vanuit inzichten op het vlak van Urban Education. Urban Education is onderwijs dat inspeelt op de specifieke uitdagingen en mogelijkheden van de grootstad zoals superdiversiteit, meertaligheid, armoede, stedelijke schoolomgeving,…

Je werkt ook samen met organisaties en diensten die je in deze opdracht kunnen helpen (pedagogische begeleiding, Onderwijscentrum Brussel, CLB, Brede School, Brusselleer, Huis van het Nederlands, MOS, GLUON, Teach for Belgium, welzijnspartners, opvoedingsondersteunende diensten,…).

Is dit iets voor jou?

  • Heb je een passie voor leren en onderwijzen vanuit het samenspel van vakkennis, relationele en didactische vaardigheden?
  • Beschik je over inzichten of ben je bereid die te verwerven over het omgaan met superdiversiteit in de klas? Kan je inspelen op grote verschillen in voorkennis, taalvaardigheid,… bij de leerlingen en wil je je didactisch handelen uitbouwen met een rijke waaier aan differentiërende maatregelen?
  • Kan je of wil je inspanningen leveren om verbinding te maken met kinderen en jongeren met heel verschillende achtergronden, ervaringen, verwachtingen en interesses?
  • Heb je interesse om educatief partnerschap aan te gaan met een superdiverse ouderpopulatie? Zie je samenwerking met professionals uit het uitgebreid buurtnetwerk  als jouw opdracht?
  • Beschik je over kennis en vaardigheden op het vlak van taalverwerving en omgaan met meertaligheid en ben je bereid je hier verder in te verdiepen?
  • Ben je bereid inzichten te verwerven over de impact van armoede op onderwijs en de (onderwijskundige) maatregelen die genomen kunnen worden?
  • Kan je aanvaarden dat werken met ‘probleemleerlingen’ en leerlingen met specifieke noden normaal is?
  • Ben je bereid gedrag van leerlingen te begrijpen vanuit ontwikkelingsperspectief, groepsdynamische processen, culturele en sociale diversiteit?
  • Hou je ervan samen te werken in team en kan je ook zelfstandig aan de slag?

Dan is stadsleerkracht in Brussel zeker iets voor jou !

Hoe solliciteren?

Op de facebook-pagina van Lesgeven in Brussel, vind je zeker een school op maat van jouw ambitie!

  • Ben je scholier en wil je weten of stadsleerkracht worden iets voor jou is?
  • Ben je student in een leerkrachtenopleiding en overweeg je om stadsleerkracht te worden ?
  • Ben je leerkracht en zoek je een uitdagende onderwijsomgeving?
  • Ben je zij-instromer? Wil je na een niet-onderwijs loopbaan de overstap maken naar onderwijs?

Contacteer het Onderwijscentrum Brussel voor meer informatie, een verkennend gesprek! Lees hier meer over de vele flexibele opleidingsmogelijkheden in onze lerarenopleidingen!

Wat krijg je van ons?

  • 50.000 leergierige ketjes en 5.000 fijne collega’s;
  • Een boeiende werkomgeving in een stad met veel mogelijkheden;
  • Extra professionaliseringskansen mbt urban education (coaching, vorming, lerende netwerken, online leren,…) via het Onderwijscentrum Brussel;
  • Een onderwijsbibliotheek waar je gratis de meest recente leermiddelen kan uitlenen;
  • Een uitgebreid ondersteunend netwerk met partners uit verschillende sectoren;
  • Participeren aan een dynamische onderwijs-community;

(*) cijfers 2019 – 2020

Geplaatst in onderwijs | Tags: ,

Onderwijs in Brussel is… een bindende taalproef voor kleuters? (debat Raad VGC, maart 2020)

Naar aanleiding van het voorstel van Onderwijsminister Ben Weyts (N-VA) om kleuters pas toe te laten tot het eerste leerjaar op basis van een bepaald basisniveau Nederlands, stelden de Brusselse raadsleden (Khadija Zamouri, Arnaud Verstraete) op 6 maart 2020 een actualiteitsvraag.

Minister Sven Gatz (Open VLD) legde in zijn antwoord volgende accenten:

  • Het gebruik van taaltesten en taalscreening is op zich heel zinvol, maar belangrijke beslissingen koppelen aan een momentopname van een toets is geen goed idee!
  • Een taaltoets of taalscreeningsinstrument moet vooral een hulpmiddel zijn voor de school en de leerkracht (1) om een taalbeleid te ontwikkelen op maat van de lokale school, (2) om een klasbeleid te ontwikkelen dat zowel de taalsterke als taalzwakke leerlingen uitdaagt, (3) om individuele leerlingen en/of groepen leerlingen taalgericht te ondersteunen en (4) om ouders te informeren over de evolutie van hun kind. 
  • Tekorten op het vlak van taalvaardigheid bij jonge kinderen kunnen het best in de klas aangepakt worden vanuit een krachtige taalleeromgeving met taalgerichte ondersteuning en kwaliteitsvolle interacties.

De minister eindigde zijn antwoord met volgend citaat: “Elk (taal)bad moet bijgevuld worden. Indien niet, wordt het water koud. Net daar worden kinderen niet beter van. Erger nog: het kind dreigt met het badwater weggegooid te worden.”

Graag verwijs in nog even door naar twee eerdere blogposts over hetzelfde thema:

In dezelfde plenaire vergadering kwamen ook nog volgende onderwijsthema’s aan bod: uitstroom van leerlingen; overleg tussen ministers Ben Weyts en Sven Gatz over meertaligheid,...

Lees hier het volledig verslag.

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen

L’enseignement bruxellois, connection et relation avec les élèves (urban education, 3)

(traduit du néerlandais: Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten)

La connaissance des élèves et de leur cadre de vie

L’expertise et les compétences didactiques de l’enseignant sont indispensables, mais insuffisantes pour être efficace dans un contexte urbain. L’acquisition de connaissances sur les élèves et le cadre de vie dans lequel ils grandissent est un élément essentiel d’une approche pédagogique efficace en milieu urbain. En effet, rendre l’apprentissage pertinent, solide et efficace pour des groupes de classes superdiversifiés, demande d’être capable de faire le lien entre la matière et le cadre de vie, les connaissances préalables, les intérêts… de l’élève. Dans le meilleur des cas, vous possédez déjà ces connaissances grâce à votre propre expérience, mais la plupart des enseignants devront les acquérir.

C’est la raison pour laquelle vous devez créer activement des occasions pour apprendre à mieux connaître vos élèves et l’environnement dans lequel ils vivent et évoluent. Une équipe scolaire diversifiée peut être utile à cette fin (Delpit, 1995). Tout cela nécessite du temps et des efforts supplémentaires. Pedro De Bruyckere écrivait dans un blog de 2014 que dans un contexte urbain, « il faut surtout rémunérer les enseignants en leur donnant plus de temps: moins d’heures de cours pour pouvoir consacrer plus d’attention aux élèves ».

À Bruxelles, les enseignants prennent déjà beaucoup d’initiatives en la matière, ils créent des occasions pour apprendre à mieux connaître les élèves et leur cadre d’apprentissage.

Quelques exemples…

  • Écouter les élèves lors de moments informels, par ex. manger ensemble, faire une pause ensemble, jouer ensemble ;
  • Participer à des activités extrascolaires, par ex. des activités de plaine de jeux : bon nombre d’enseignants bruxellois s’engagent en tant qu’animateurs, pendant les vacances de printemps ou d’été, dans le cadre des activités de plaine de jeux de leur école ;
  • Faire preuve d’intérêt à l’égard des talents et engagements individuels des élèves, par ex. assister à un spectacle de danse de l’école de danse locale : énormément d’élèves ont des talents et des engagements dans leur quartier ; la présence de l’enseignant à un tel moment peut représenter beaucoup pour ces enfants/jeunes ;
  • Créer des liens avec la communauté locale, par ex. bénévolat exploitant leurs propres talents (lecture à la bibliothèque locale, cours de sport…) ;
  • Créer des relations informelles avec les parents/familles, par ex. visites à domicile ou rencontres avec les parents dans des lieux « sûrs » ;
  • Présence dans le quartier, par ex. faire ses courses au magasin du coin après les heures d’école

Tout cela permet de nouer des relations. Relations qui sont indispensables pour créer une connexion avec les élèves, si différents de vous et moi ! Vous ne pouvez viser et espérer l’excellence que si vous êtes également prêt à rechercher ce lien avec l’élève en tant que personne (Haberman, 2018).

Une responsabilité partagée

En créant un lien avec l’élève et son environnement, vous êtes confronté, en tant qu’enseignant, à l’injustice, à la pauvreté, à d’autres cultures et religions, à d’autres croyances et styles d’éducation… Vous vous sentez impliqué, responsable et impuissant. Cependant, l’objectif n’est pas d’assumer un rôle actif à cet égard. Les enseignants ne sont pas des assistants sociaux, des médiateurs de dettes ou des aides aux familles ! Ils doivent pouvoir se reposer sur un centre d’accompagnement des élèves (PMS), des partenaires en charge du bien-être, un réseau de proximité… (ce qui n’a pas encore été développé de manière assez cohérente à l’heure actuelle !)

Des enseignants efficaces

Pour pouvoir établir cette connexion, l’enseignement en milieu urbain a besoin d’enseignants efficaces (Haberman, 2011)…

  • Des enseignants efficaces peuvent accepter de travailler dans un système qui n’est pas toujours propice à leurs tâches principales, et accepter que la charge administrative, les missions annexes… fassent partie du job.
  • Des enseignants efficaces peuvent accepter qu’il soit normal de travailler avec des « élèves à problèmes » et des élèves aux besoins spécifiques.
  • Des enseignants efficaces peuvent accepter que l’école ait de nombreux objectifs et qu’il soit illusoire de penser qu’il s’agit uniquement de transmettre le contenu d’une matière.
  • Des enseignants efficaces peuvent accepter que la motivation des élèves fasse partie de leurs missions. Ils sont en mesure de comprendre le comportement des élèves dans une perspective de développement, de dynamique de groupe, de diversité culturelle et sociale.
  • Des enseignants efficaces recherchent les causes des problèmes : ne faut-il pas revoir le programme, la méthode est-elle appropriée, puis-je rectifier mon approche personnelle…? Ils sont également disposés à identifier et à admettre leurs propres erreurs.
  • Des enseignants efficaces peuvent accepter que la relation entre élève et enseignant soit une relation basée sur le respect.

High relationships and high expectations

Enfin, je voudrais mettre en perspective les idées relatives à la connexion en introduisant le concept de « warm demander » (Bondy and Ross, 2008). Apprendre à connaître le contexte difficile dans lequel grandissent certains élèves ne doit jamais conduire à une attitude d’excuse. Ni de la part de l’enseignant ni de la part de l’élève ! Cela doit justement être une incitation supplémentaire à créer un cadre d’apprentissage avec des attentes élevées, où l’on apprend beaucoup.

Un « enseignant warm demander » est d’une part chaleureux et cordial avec les élèves, il établit un lien partant d’un intérêt réel et sincère (high relationships) et il est d’autre part exigeant et strict, il apporte de la structure et de la discipline (high expectations). Cette double attitude de la part de l’enseignant est essentielle pour être efficace dans une classe superdiversifiée.

En d’autres termes : créez un cadre normatif clair au sein de la classe et de l’école (+ vous devez vous y tenir !), et intéressez-vous sincèrement à l’individu qui se cache derrière chaque élève (El Hadioui, 2019).

à suivre

Lire aussi:

Geplaatst in education | Tags: , | Een reactie plaatsen

Onderwijs in Brussel is… taalbeleid! (bezoek Raad VGC aan OCB, februari 2020)

Op woensdag 5 februari 2020 kwam de commissie onderwijs en scholenbouw van de Raad van de VGC op bezoek naar het Onderwijscentrum Brussel (OCB). De commissieleden wilden een overzicht krijgen van de werking van het OCB en vooral ook in debat gaan over taalscreening, taaltrajecten en taalbaden.

Er kwamen interessante uitwisselingen tot stand over oa

  • de specifieke rol van OCB in de professionalisering van stadsleerkrachten;
  • de kenmerken van urban education;
  • complementaire samenwerking met reguliere en andere onderwijspartners;
  • krachtig taalonderwijs Nederlands en omgaan met meertaligheid en armoede;
  • het evenwicht tussen kennis en vaardigheden;
  • het belang van taalscreening en taaltoetsen;
  • de plaats van taaltrajecten (en taalbaden) binnen een breder taalbeleid;

Het samenvattend verslag van het bezoek lees je hier.

De presentatie van de namiddag kan je hieronder raadplegen.

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , ,

L’enseignement bruxellois, la superdiversité et la différenciation… (urban education, 2)

(traduit du néerlandais: Onderwijs in Brussel is… urban education, superdiversiteit en differentiatie)

De grandes différences individuelles…

Dans une classe superdiversifiée, on ne peut plus parler de groupes d’enfants. Il n’est plus question d’allophones, d’enfants turcs ou d’élèves défavorisés. Chaque élève est différent et ces différences sont si importantes et se situent à tant de niveaux différents qu’une approche « one size fits all » n’est que peu efficace. Cela signifie qu’en tant qu’enseignant, vous devez avoir une idée du contexte, des connaissances préalables, de l’intérêt, de la motivation, de la culture d’origine… et organiser l’environnement éducatif de manière à tenir compte des différences, mais aussi à les apprécier et à les exploiter.

L’élève au sein du groupe…

Une classe superdiversifiée n’est pas qu’un ensemble d’individus. Les élèves créent également des liens les uns avec les autres, forment des (sous-)groupes, développent des relations, ont un certain statut… influencés par leur éducation, la culture de leur foyer et de la rue, les expériences passées, la dynamique de groupe… Ces relations (de groupe) complexes ne peuvent être ignorées par l’enseignant dans une classe superdiversifiée. Vous devez les utiliser.

La différenciation comme réponse…

En raison de ces grandes différences individuelles et de ces relations complexes, la différenciation dans une classe superdiversifiée est encore plus compliquée que dans une classe ordinaire. L’enseignant doit développer un large éventail de mesures de différenciation afin de placer la barre suffisamment haut pour tous les élèves, sans tomber dans le piège des faibles attentes. Ces mesures doivent tenir compte à la fois des différences individuelles et des relations entre les élèves. La différenciation peut se faire à 3 niveaux : contenus d’apprentissage, processus d’apprentissage et résultats d’apprentissage (Fukkink & Oostdam, 2016), compte tenu des différences d’intérêts (par ex. les talents), des différences de statut d’apprentissage (par ex. les connaissances préalables) et des différences de profil d’apprentissage (par ex. le rythme d’apprentissage) (Struyven, 2016).  Étant donné cette grande diversité, il convient d’opérer une différenciation à la fois convergente (là où c’est possible) et divergente (là où c’est nécessaire) dans cette classe superdiversifiée. La Diversité en action (DIVA) souligne l’importance de six éléments didactiques fondamentaux pour soutenir au mieux la diversité en termes d’apprentissage parmi les élèves (Van Avermaet & Sierens, 2012) :

  • une approche multiple et variée ;
  • une large observation ;
  • l’étendue du cadre d’apprentissage ;
  • l’apprentissage collaboratif ;
  • la formation de groupes hétérogènes ;
  • une évaluation globale.

La différenciation dans une classe superdiversifiée suppose une attitude de base chez l’enseignant (1) qui se concentre sur la croissance et le développement, avec des attentes élevées pour TOUS les élèves (« état d’esprit axé sur le développement » – Struyven, 2016) et (2) dans le cadre de laquelle l’enseignant tient volontairement compte des différences individuelles et des rapports mutuels (« boussole éthique » – Struyven, 2016).

La différenciation dans un contexte urbain…

La compétence didactique de « différenciation » n’est toutefois pas suffisante. Afin de pouvoir opérer une différenciation, l’enseignant dans une classe superdiversifiée a besoin – outre cette bonne attitude de base et sa connaissance de l’élève et du groupe – de connaître/comprendre ce qu’est l’aspect urbain, le développement linguistique multilingue, la pauvreté, la culture de la rue et du domicile… C’est indispensable afin de prendre les mesures de différenciation adéquates.

à suivre

Lire aussi:

Geplaatst in education | Tags: , , | 2 reacties

Onderwijs in Brussel is… op bezoek in Children’s Zone R’dam, lessons learned

Op dinsdag 18 februari 2020 ging ik met minister Sven Gatz op werkbezoek naar de Children’s Zone in Rotterdam (Nationaal programma Rotterdam Zuid).

Verwacht hier geen verslag, evaluatie, informatie over ideologische onderbouw of beschrijving van het programma. Hiervoor verwijs ik door naar hun uitgebreide website. Ik wil focussen op enkele opvallende elementen als spiegel voor ons werk in Brussel:

  • “Het sterkste aan ons programma is dat we tijd krijgen”: Het programma loopt 20 jaar met concrete objectieven die op het einde van de periode moeten gerealiseerd zijn. Dit betekent dat het plan niet afhankelijk is van beleidsperiodes en dat er duurzaam, langdurig en in de diepte kan gewerkt worden.

Bv. Een einddoel: De resultaten van de CITO-eindtoetsen in Rotterdam Zuid zijn vergelijkbaar met andere stedelijke omgevingen in Nederland.

  • “We werken tegelijkertijd op 3 sporen: onderwijs, werk en wonen: Het creëren van een betere leer-, leef-, woon- en werkomgeving is noodzakelijk om aan jong en oud in de wijk opnieuw toekomstperspectief te bieden.

Bv. meer jongeren zitten in opleidingen techniek en zorg, meer mensen in de wijk hebben een job, woningen worden gerenoveerd,…

  • “We houden het klein“: Er wordt niet gekozen voor grote projecten (bv. ‘werken aan sociale cohesie’), maar er wordt concreet aan de slag gegaan met de problemen in een gezin. Meer info: inzet van wijkteams.

Bv. Wijkteams gaan outreachend vanuit een empowerment-aanpak aan de slag met een gezin door bv. executieve functies bij ouders te ondersteunen.

  • “Liever minder mensen goed helpen dan veel mensen half”: De duur van het project laat toe om gefaseerd met een beperkte groep in de diepte te werken.

Bv. De begeleiding van één gezin kan 9 maanden tot een jaar in beslag nemen.

  • “De school is de plaats waar alle kinderen en jongeren komen. Van hieruit moet alles vertrekken”: De school biedt krachtig onderwijs aan, maar is ook de ontmoetingsplek voor ouders, het contactpunt voor outreachend werken van zorg- en hulpverleners, de plaats van waaruit naschools aanbod voor kinderen vorm krijgt,…

Bv. Wijkteams zijn wekelijks op de school aanwezig (in de ouderkamer), dagprogrammering (zie verder),…

  • “Elke basisschool biedt 10 extra verplichte uren (2u/dag) aan voor alle kinderen”: Deze extra uren kunnen door de school vrij doorheen de dag ingevuld worden rond volgende thema’s: extra taal en rekenen, burgerschap, sport, cultuur, techniek, psychische ontwikkeling, kennismaken met beroepen,… Er kan hiervoor ook samengewerkt worden met partners. Deze aanpak moet vooral de kennis van de wereld van de leerlingen verbreden en verdiepen. Meer info: Dagprogrammering.

Bv. gaan meewerken in een kledingszaak, sport op school, leren programmeren, begeleiding van studievaardigheden,…

  • “Leerlingen laten kiezen voor een passende baan en opleiding, gaat niet vanzelf!” : Via het programma loopbaanoriëntatie worden leerlingen vanaf 10 jaar meegenomen in een traject om hun talenten te ontdekken en hun keuzebekwaamheid te verhogen. Meer info: LOB-programma.

Bv. leerkrachten en ouders laten kennismaken met beroepen, bedrijfsbezoeken voor leerlingen, aandacht voor knelpuntberoepen,…

Wil je het hele verhaal lezen, dan kan dit via het NPRZ uitvoeringsprogramma 2019 – 2022 .

Geplaatst in onderwijs | Tags: , , | Een reactie plaatsen

L’enseignement bruxellois et le contexte de l’éducation urbaine (urban education, 1)

(traduit du néerlandais Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1))

L’aspect urbain

Lorsque nous parlons d’éducation urbaine ou d’enseignement dans le contexte d’une grande ville, nous devons d’abord définir cet aspect urbain.   Milner (2014) utilise les termes « extensive urban » pour des villes de plus de 1 000 000 habitants. En Belgique, seule la ville de Bruxelles appartient à cette catégorie. Il est également intéressant d’examiner la densité de la population. Ici aussi, Bruxelles occupe une position unique dans notre pays.

Mais le terme « urban » ou le contexte urbain ne concerne pas uniquement la taille. La littérature fait également souvent référence au degré de diversité (et de superdiversité) de la population et à la présence d’un réseau étendu, diversifié et riche en termes d’institutions politiques, culturelles, sportives et autres avec les professionnels qui les accompagnent. Bruxelles obtient également des scores très élevés à cet égard.

L’enseignant dans un contexte urbain…

Cet environnement bruxellois cosmopolite vaste, riche, diversifié et multilingue, dans lequel les enfants et les jeunes évoluent, nécessite une approche tout aussi riche et diversifiée de la part des enseignants. La formation de base habituelle ne suffit pas pour être efficace dans un contexte urbain (Haberman, 2018). C’est normal et ce n’est pas grave. Mais cela signifie qu’il faut donner la possibilité aux enseignants de développer les compétences indispensables dans le cadre de leur métier, mais aussi les compétences en milieu urbain, grâce à un soutien et à la formation (Fukkink & Oostdam, 2016).

Les enseignants à Bruxelles doivent notamment acquérir des connaissances et des compétences dans les domaines suivants :

  • comprendre et apprendre à gérer la superdiversité en classe, pouvoir réagir aux grandes différences en termes de connaissances préalables, d’aptitudes linguistiques… et apprendre à utiliser un riche éventail de mesures de différenciation ;
  • pouvoir créer une connexion avec des enfants et des jeunes aux milieux, expériences, attentes et intérêts très différents ;
  • bâtir des partenariats éducatifs avec une population de parents superdiversifiée en fonction de l’éducation et de la consolidation de l’apprentissage ;
  • pouvoir collaborer avec des professionnels du réseau de proximité étendu et complexe dans lequel les élèves évoluent ;
  • développer des connaissances et des compétences en matière d’acquisition d’une langue et de gestion du multilinguisme ;
  • mieux comprendre l’impact de la pauvreté sur l’enseignement et les mesures éducatives et didactiques qui peuvent être prises.

Superdiversité ?

La superdiversité est un terme central lorsqu’il est question d’enseignement dans un contexte urbain. Il est important de décrire concrètement la superdiversité et de ne pas l’utiliser comme un slogan. La superdiversité est la combinaison et la concentration de différentes caractéristiques de la diversité (Crul, 2013). La superdiversité apparaît lorsque « l’ancienne » majorité disparaît et qu’un ensemble de nombreuses minorités fait surface. Une grande diversité est également présente à différents niveaux (social, culturel, économique, mais aussi en ce qui concerne la formation, l’éducation, les intérêts, les attentes…) au sein de chacune de ces minorités.   Dans une classe bruxelloise moyenne, on trouve des élèves issus de milieux migratoires très différents, parlant une multitude de langues différentes, on rencontre de grandes différences socio-économiques et culturelles, et peu de groupes « uniformes ». Il n’y a plus de majorité ou de minorité. Par définition, une classe bruxelloise est superdiversifiée.

L’enseignant bruxellois doit apprendre à connaître et à comprendre cette réalité aux multiples facettes et doit en tenir compte pour les différents rôles assumés dans le cadre de son profil professionnel (De Groot, 2017).

à suivre

Lire aussi:

Geplaatst in education | Tags: , , | 2 reacties

Onderwijs in Brussel is… pesten durven benoemen (debat Raad VGC, februari 2020)

Op de plenaire vergadering van de Raad van de VGC stelde raadslid Fouad Ahidar (one.brussels-sp.a) een vraag over pesten in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Hij startte zijn vraag met een confronterende en belangrijke getuigenis. Dankjewel hiervoor. Ik wil deze getuigenis hier graag delen:

“Ik kon nooit vermoeden dat ik 40 jaar later voor jullie zou staan met een vraag over pesten. Zelf ben ik zeer lange tijd op school gepest, werkelijk zwaar gepest. Ik herinner me dat alsof het gisteren was. Ik heb het nooit gedurfd om daarover iets aan mijn ouders te vertellen. C’était la honte. Vooral omdat ik niet durfde terug te slaan. Ik was sterker en groter, maar durfde niet terug te slaan, ik wilde eenvoudigweg niet vechten. Ik zocht geen ruzie. Ik durfde ook niets te zeggen omdat ik ermee bedreigd werd dat, als ik iets zou zeggen, ik de dag nadien nog meer klappen zou krijgen. Ik dacht dat mijn ouders kwaad zouden zijn als ik het hen zou vertellen.

Iedereen weet wat de 4 punten op mijn hand betekenen. Het is duidelijk en iedereen doet mee. Ik heb ook strepen op mijn gezicht gezet. Dankzij die strepen heeft mijn moeder destijds ontdekt dat ik elke dag slaag kreeg. Ik speelde graag met de knikkers en mijn handen waren altijd vuil, maar ik had dat niet opgemerkt. Ik wou gewoon nadien naar huis en voor ik thuis binnen stapte wreef ik over mijn gezicht. Er zaten dus voortdurend strepen op mijn gezicht. Op een bepaald ogenblik vroeg mijn moeder aan mijn neef waarom ik altijd strepen op mijn gezicht had. Hij antwoordde toen dat ik elke dag klappen kreeg op school maar niets durfde te zeggen. Dankzij mijn strepen is mijn moeder het dus te weten gekomen en is mijn vader de volgende dag naar de school toegestapt en heeft de school half op zijn kop gezet. Hij was kwaad. Hij toonde mij zo dat ik het recht had om schrik te hebben en dat we als kind hulp mogen vragen aan onze ouders. Ik had hulp nodig. Men moet dat kunnen zeggen. Ik heb het niet gedurfd. Had ik geweten dat mijn vader op die manier zou reageren, had ik geen 6 jaar hoeven te wachten. Bijna 5,5 jaar lang kreeg ik elke dag op de speelplaats of onderweg naar huis of tijdens het knikkeren slaag. Dat had ik kunnen vermijden. Misschien was ik te laf om te reageren, ik weet niet welke woorden hier op zijn plaats zijn. Nu kan ik eindelijk iets zeggen. Ik tracht sindsdien elke dag het debat daarover naar voor te schuiven.”

Het verslag van het volledige debat (met de antwoorden van minister Gatz, Open VLD), kan je hier lezen.

Geplaatst in onderwijs | Tags: | Een reactie plaatsen