Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten (3)

Over verbinding maken en hoge verwachtingen voor alle leerlingen…

Kennis over de leerlingen en hun leefwereld

Inhoudelijke expertise en didactische vaardigheden zijn noodzakelijk, maar onvoldoende om effectief te zijn in een grootstedelijke context.  Opbouw van kennis over de leerlingen en de leefwereld waarin ze opgroeien, vormt een essentieel onderdeel van een krachtige onderwijsaanpak van de stadsleerkracht.  Het leren relevant, krachtig en effectief maken voor superdiverse klasgroepen, betekent immers dat je leerstof moet kunnen verbinden met de leefwereld, voorkennis, interesse,… van de leerling.  In het beste geval beschik je als leerkracht over deze inzichten vanuit eigen ervaring (zie Haberman, kenmerken van effectieve leerkrachten in een grootstedelijke context), maar de meeste leerkrachten zullen deze kennis moeten opbouwen.

Daarom moet je als leerkracht actief kansen creëren om je leerlingen en de omgeving waarin ze leven en bewegen beter te leren kennen. Een divers schoolteam kan hierbij helpen (Delpit, 1995).  Dit alles vraagt extra tijd en extra inspanningen.  Pedro De Bruyckere schrijft in een blogpost van 2014 dat je leerkrachten in een grootstedelijke context misschien “…vooral met extra tijd moet betalen, bijvoorbeeld iets minder lessen geven om zo meer aandacht te kunnen geven aan leerlingen”.

Leerkrachten in Brussel nemen op dit vlak al heel wat initiatieven, ze creëren kansen om de leerlingen in/en hun leeromgeving beter te leren kennen.

Enkele voorbeelden…

  • Luisteren naar leerlingen tijdens informele momenten, bv. samen eten, samen pauze nemen, samen spelen;
  • Participeren aan buitenschoolse activiteiten, bv. speelpleinwerking: heel wat Brusselse leerkrachten engageren zich tijdens de paas- of zomervakantie als hoofdanimator van de speelpleinwerking op hun school (zie ook VGC-speelpleinen, kwaliteitscharter);
  • Interesse tonen voor individuele talenten en engagementen van leerlingen, bv. naar een dansvoorstelling van de lokale dansschool gaan kijken: veel leerlingen hebben talenten en engagementen in het buurtnetwerk; de aanwezigheid van de klasleerkracht op zo’n moment kan heel veel betekenen voor deze kinderen/jongeren;
  • Verbinding maken met de lokale gemeenschap, bv. vrijwilligerswerk vanuit eigen talenten (voorlezen in lokale bibliotheek, sportles geven,…);
  • Informeel verbinding maken met ouders/gezinnen, bv. huisbezoeken of ontmoetingen met ouders op ‘veilige’ plekken
  • Aanwezigheid in de buurt, bv. na schooltijd inkopen doen in de buurtwinkel

Dit alles kan helpen om relaties op te bouwen, relaties die noodzakelijk zijn om als leerkracht verbinding te kunnen maken met leerlingen, die zo anders zijn dan jij en ik!  Je kan pas excellentie nastreven en verwachten als je ook bereid bent om aansluiting te zoeken bij wie die leerling is (Haberman, 2018).

Gedeelde verantwoordelijkheid

Door verbinding te maken met de leerling en zijn omgeving word je als leerkracht geconfronteerd met onrecht, armoede, andere culturen en religies, andere overtuigingen en opvoedingsstijlen,…  Je voelt je betrokken en vervreemd, verantwoordelijk en machteloos.  Het kan echter nooit de bedoeling zijn om hier een actieve rol in op te nemen.  Leerkrachten zijn geen sociaal werkers, schuldbemiddelaars of gezinsondersteuners!  Ze moeten kunnen terugvallen op een zorgteam, CLB, welzijnspartners, buurtnetwerk,… (dat vandaag nog veel te weinig samenhangend is uitgebouwd!). 

Sterke leerkrachten

Om die verbinding te kunnen maken, heeft grootstedelijk onderwijs sterke leerkrachten nodig (Haberman, 2011)… 

  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat ze in een systeem werken dat niet altijd even ondersteunend is voor de kerntaken, en dat planlast, nevenopdrachten,… deel uitmaken van de job.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat werken met ‘probleemleerlingen’ en leerlingen met specifieke noden normaal is.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat een school veel doelen heeft en dat het een illusie is te denken dat het alleen om overbrengen van vakinhouden gaat.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat het motiveren van leerlingen een opdracht van de leerkracht is.  Ze kunnen het gedrag van leerlingen begrijpen vanuit ontwikkelingsperspectief, groepsdynamische processen, culturele en sociale diversiteit.
  • Sterke leerkrachten gaan bij problemen op zoek naar interne oorzaken: moet het curriculum herbekeken worden, is de methodiek niet geschikt, kan ik mijn eigen aanpak bijsturen…  Ze zijn ook bereid hun eigen fouten te zien en toe te geven.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat de relatie tussen leerling en leerkracht, een relatie is van respect.

Zie ook Onderwijs in Brussel is… STERKE leerkrachten!

High relationships and high expectations

Tenslotte wil ik de ideeën rond verbinding in perspectief plaatsen door het concept van ‘warm demander’ te introduceren (Bondy and Ross, 2008, zie ook Onderwijs in Brussel is… WORSTELEN met klasmanagement).  Het leren kennen van de moeilijke context waarin sommige leerlingen opgroeien, mag nooit leiden tot een excuus-houding.  Niet bij de leerkracht, niet bij de leerling!  Het moet net een extra stimulans zijn om een onderwijsleeromgeving te creëren met hoge verwachtingen, waar veel geleerd wordt.

Een “warm-demander-leerkracht” is enerzijds warm en hartelijk met de leerlingen, maakt verbinding vanuit een échte en oprechte interesse (high relationships) en is anderzijds veeleisend en streng, brengt structuur en discipline (high expectations).  Deze dubbele leerkrachthouding is essentieel om effectief te zijn in een superdiverse klas.

Met andere woorden: creëer een duidelijk normatief kader binnen de klas en de school (+ hou je eraan!), en wees oprecht geïnteresseerd in de mens achter elke leerling (El Hadioui, 2019).

Zie ook Onderwijs in Brussel is… SWITCHEN en KLIMMEN.

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Haberman M. (2011). The Beliefs and Behaviors of Star Teachers.  In Educationviews, edited by Dean Kalahar
  • Bondy E. and Ross D. (2008). The teacher as a warm demander. In Educational Leaderschip, Volume 66, Number 1 The Positive Classroom, p. 54-58
  • El Hadioui (2019). Switchen en Klimmen. Alkmaar: uitgeverij Van Gennep
  • Delpit L. (1995). Other people’s children. New York: New Press

Gepubliceerd door Piet Vervaecke

Directeur Onderwijscentrum Brussel

10 gedachten over “Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten (3)

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: