L’enseignement bruxellois, la superdiversité et la différenciation… (urban education, 2)

(traduit du néerlandais: Onderwijs in Brussel is… urban education, superdiversiteit en differentiatie)

De grandes différences individuelles…

Dans une classe superdiversifiée, on ne peut plus parler de groupes d’enfants. Il n’est plus question d’allophones, d’enfants turcs ou d’élèves défavorisés. Chaque élève est différent et ces différences sont si importantes et se situent à tant de niveaux différents qu’une approche « one size fits all » n’est que peu efficace. Cela signifie qu’en tant qu’enseignant, vous devez avoir une idée du contexte, des connaissances préalables, de l’intérêt, de la motivation, de la culture d’origine… et organiser l’environnement éducatif de manière à tenir compte des différences, mais aussi à les apprécier et à les exploiter.

L’élève au sein du groupe…

Une classe superdiversifiée n’est pas qu’un ensemble d’individus. Les élèves créent également des liens les uns avec les autres, forment des (sous-)groupes, développent des relations, ont un certain statut… influencés par leur éducation, la culture de leur foyer et de la rue, les expériences passées, la dynamique de groupe… Ces relations (de groupe) complexes ne peuvent être ignorées par l’enseignant dans une classe superdiversifiée. Vous devez les utiliser.

La différenciation comme réponse…

En raison de ces grandes différences individuelles et de ces relations complexes, la différenciation dans une classe superdiversifiée est encore plus compliquée que dans une classe ordinaire. L’enseignant doit développer un large éventail de mesures de différenciation afin de placer la barre suffisamment haut pour tous les élèves, sans tomber dans le piège des faibles attentes. Ces mesures doivent tenir compte à la fois des différences individuelles et des relations entre les élèves. La différenciation peut se faire à 3 niveaux : contenus d’apprentissage, processus d’apprentissage et résultats d’apprentissage (Fukkink & Oostdam, 2016), compte tenu des différences d’intérêts (par ex. les talents), des différences de statut d’apprentissage (par ex. les connaissances préalables) et des différences de profil d’apprentissage (par ex. le rythme d’apprentissage) (Struyven, 2016). Étant donné cette grande diversité, il convient d’opérer une différenciation à la fois convergente (là où c’est possible) et divergente (là où c’est nécessaire) dans cette classe superdiversifiée. La Diversité en action (DIVA) souligne l’importance de six éléments didactiques fondamentaux pour soutenir au mieux la diversité en termes d’apprentissage parmi les élèves (Van Avermaet & Sierens, 2012) :

une approche multiple et variée ;
une large observation ;
l’étendue du cadre d’apprentissage ;
l’apprentissage collaboratif ;
la formation de groupes hétérogènes ;
une évaluation globale.

La différenciation dans une classe superdiversifiée suppose une attitude de base chez l’enseignant (1) qui se concentre sur la croissance et le développement, avec des attentes élevées pour TOUS les élèves (« état d’esprit axé sur le développement » – Struyven, 2016) et (2) dans le cadre de laquelle l’enseignant tient volontairement compte des différences individuelles et des rapports mutuels (« boussole éthique » – Struyven, 2016).

La différenciation dans un contexte urbain…

La compétence didactique de « différenciation » n’est toutefois pas suffisante. Afin de pouvoir opérer une différenciation, l’enseignant dans une classe superdiversifiée a besoin – outre cette bonne attitude de base et sa connaissance de l’élève et du groupe – de connaître/comprendre ce qu’est l’aspect urbain, le développement linguistique multilingue, la pauvreté, la culture de la rue et du domicile… C’est indispensable afin de prendre les mesures de différenciation adéquates.

à suivre