L’enseignement bruxellois et le contexte de l’éducation urbaine (urban education, 1)

(traduit du néerlandais Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1))

L’aspect urbain

Lorsque nous parlons d’éducation urbaine ou d’enseignement dans le contexte d’une grande ville, nous devons d’abord définir cet aspect urbain. Milner (2014) utilise les termes « extensive urban » pour des villes de plus de 1 000 000 habitants. En Belgique, seule la ville de Bruxelles appartient à cette catégorie. Il est également intéressant d’examiner la densité de la population. Ici aussi, Bruxelles occupe une position unique dans notre pays.

Mais le terme « urban » ou le contexte urbain ne concerne pas uniquement la taille. La littérature fait également souvent référence au degré de diversité (et de superdiversité) de la population et à la présence d’un réseau étendu, diversifié et riche en termes d’institutions politiques, culturelles, sportives et autres avec les professionnels qui les accompagnent. Bruxelles obtient également des scores très élevés à cet égard.

L’enseignant dans un contexte urbain…

Cet environnement bruxellois cosmopolite vaste, riche, diversifié et multilingue, dans lequel les enfants et les jeunes évoluent, nécessite une approche tout aussi riche et diversifiée de la part des enseignants. La formation de base habituelle ne suffit pas pour être efficace dans un contexte urbain (Haberman, 2018). C’est normal et ce n’est pas grave. Mais cela signifie qu’il faut donner la possibilité aux enseignants de développer les compétences indispensables dans le cadre de leur métier, mais aussi les compétences en milieu urbain, grâce à un soutien et à la formation (Fukkink & Oostdam, 2016).

Les enseignants à Bruxelles doivent notamment acquérir des connaissances et des compétences dans les domaines suivants :

comprendre et apprendre à gérer la superdiversité en classe, pouvoir réagir aux grandes différences en termes de connaissances préalables, d’aptitudes linguistiques… et apprendre à utiliser un riche éventail de mesures de différenciation ;
pouvoir créer une connexion avec des enfants et des jeunes aux milieux, expériences, attentes et intérêts très différents ;
bâtir des partenariats éducatifs avec une population de parents superdiversifiée en fonction de l’éducation et de la consolidation de l’apprentissage ;
pouvoir collaborer avec des professionnels du réseau de proximité étendu et complexe dans lequel les élèves évoluent ;
développer des connaissances et des compétences en matière d’acquisition d’une langue et de gestion du multilinguisme ;
mieux comprendre l’impact de la pauvreté sur l’enseignement et les mesures éducatives et didactiques qui peuvent être prises.

Superdiversité ?

La superdiversité est un terme central lorsqu’il est question d’enseignement dans un contexte urbain. Il est important de décrire concrètement la superdiversité et de ne pas l’utiliser comme un slogan. La superdiversité est la combinaison et la concentration de différentes caractéristiques de la diversité (Crul, 2013). La superdiversité apparaît lorsque « l’ancienne » majorité disparaît et qu’un ensemble de nombreuses minorités fait surface. Une grande diversité est également présente à différents niveaux (social, culturel, économique, mais aussi en ce qui concerne la formation, l’éducation, les intérêts, les attentes…) au sein de chacune de ces minorités. Dans une classe bruxelloise moyenne, on trouve des élèves issus de milieux migratoires très différents, parlant une multitude de langues différentes, on rencontre de grandes différences socio-économiques et culturelles, et peu de groupes « uniformes ». Il n’y a plus de majorité ou de minorité. Par définition, une classe bruxelloise est superdiversifiée.

L’enseignant bruxellois doit apprendre à connaître et à comprendre cette réalité aux multiples facettes et doit en tenir compte pour les différents rôles assumés dans le cadre de son profil professionnel (De Groot, 2017).

à suivre