Onderwijs in Brussel is… onderwijs en brede school in de begroting 2020 (debat Raad VGC, december 2019)

De begrotingsbesprekingen in de Raad van de VGC geven een mooi overzicht van de ambities voor 2020.

Voor onderwijs wordt er verder ingezet op het dubbele spoor: capaciteit én kwaliteit! Over dit laatste zegt minister Sven Gatz (Open VLD) het volgende:

“Wat de ondersteuning van het onderwijs betreft, is ons onderwijs in Brussel ‘alive and kicking’. Ik heb deze week een interessante discussie in de commissie gevoerd. Daar zijn we nader ingegaan op de uitdagingen in verband met talen en PISA onderzoeken in het algemeen. Ik heb aangegeven dat we op dit ogenblik gesprekken met het Onderwijscentrum Brussel (OCB) voeren om de actieradius inhoudelijk uit te breiden en na te gaan hoe we het Nederlands in een meertalige omgeving beter kunnen ondersteunen. We kunnen dat ‘urban education’ noemen. Dat is een normale evolutie waarin meerdere elementen elkaar versterken. Ik wil daar graag in het voorjaar met de Raad over discussiëren. Het zal ertoe leiden dat het OCB verder adequaat kan inspelen op nieuwe uitdagingen in de scholen, wat het nu al minstens 2 decennia doet. We willen deze sterke partner absoluut nog meer versterken.”

Ook de hervorming van brede school wordt in 2020 een cruciaal dossier. Minister Elke Van den Brandt (Groen) zegt hierover:

“Een vraag ging over hoe we zullen omgaan met de Brede School. Het klopt dat we wellicht nog een stuk moeten besparen, maar los daarvan is er een hervormingsoefening aan de gang. Tijdens de vorige legislatuur werd gewerkt aan het zoeken naar de beste manier om die Brede School te organiseren. Daarop moeten we blijven inzetten. De 29 Brede Scholen die er in Brussel zijn, hebben zich de afgelopen jaren echt onmisbaar gemaakt. Er werden muren gesloopt en banden gesmeed. Een Brede School versterkt de samenwerking tussen buurt, school, gemeenten en verenigingen. Het zorgt ervoor dat mensen in hun wijk een plek hebben. Het werk dat al is gebeurd, is van grote waarde. Aan een bedankje hebben zij niet genoeg, zij moeten een goede inbedding hebben om zekerheid te krijgen over hun toekomst. In januari 2020 is er overleg gepland met initiatiefnemers en bredeschoolcoördinatoren om samen een traject op te zetten. We bekijken daarbij wat de beste manier is om de werking te verankeren en hoe de beste organisatiestructuur is. We hebben middelen uitgetrokken om het traject goed te begeleiden, zodat we volgend jaar zicht kunnen krijgen op de beste manier om de toekomst van de Brede School te verankeren.”

Lees hier het volledige verslag van de begrotingsbesprekingen 2020 in de Raad van de VGC.

Meer info over Urban Education lees je hier.

Onderwijs in Brussel is… urban education, (kans)armoede en onderwijs (7)

Enkele recente cijfers vooraf… (2020)

In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (BHG) leeft bijna een derde van de bevolking (31%) van een inkomen dat onder de armoederisicogrens ligt. Dit is beduidend hoger dan het Vlaamse (10%) en Waalse gewest (18%) en andere grote steden in België (Welzijnsbarometer 2020, inkomens 2018).

41% van de kinderen in het BHG leeft in een gezin met een inkomen onder de armoederisicodrempel, tegenover 12% in Vlaanderen en 22% in Wallonië. Eénoudergezinnen en huishoudens met drie of meer kinderen vertonen een bijzonder hoge armoederisicograad (Welzijnsbarometer, 2020).

Eén op de vijf volwassenen (18-59 jaar) en meer dan één op de vier kinderen (0-17 jaar) leven in een gezin met zeer lage werkintensiteit. De werkloosheidsgraad bij min-25-jarigen blijft een structureel probleem (23%). Eén vijfde van de actieve Brusselse bevolking (18-64 jaar) moet rondkomen met een bijstandsuitkering of een vervangingsinkomen.

Dit betekent concreet bijvoorbeeld dat 38,5% het moeilijk heeft om een onverwachte uitgave te doen, dat 28,2% geen vakantie buitenshuis kan veroorloven en dat 22% niet kan participeren aan betalend vrijetijdsaanbod…

De armoederisicograad van laag opgeleide volwassenen bedroeg in 2019 in het BHG 45% (32% voor de gemiddeld geschoolden en 14% voor hogergeschoolden).

Over het doorbreken van de cirkel…

“Armoede is een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele en collectieve bestaan. Het scheidt de armen van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Deze kloof kunnen ze niet op eigen kracht overbruggen” (definitie van Prof. Em. Jan Vranken).

(Kans)armoede gaat dus over uitsluiting in verschillende leefgebieden, over verschillende referentiekaders en leefpatronen, over verbindingsproblemen en afhankelijkheid, over schaamte en schuldgevoelens, over moeilijk te overbruggen kloven!

Gezien in Brussel heel veel leerlingen in armoede opgroeien, moet de stadsleerkracht competenties ontwikkelen in het omgaan met (kans)armoede!  In het project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ worden vijf competenties naar voren geschoven waaronder beeldvorming en kwaliteitsvolle interacties.

Beeldvorming

‘Beeldvorming’ gaat over dieper inzicht verwerven in (kans)armoede, verbinding maken en geraakt worden, reflecteren en handelen.

Ontwikkelen van ‘beeldvorming’ betekent dat je bij het handelen als leerkracht niet alleen inspeelt op de buitenkant van armoede, bv. onbetaalde facturen, kledij, middagmaal.  Je hebt ook en vooral aandacht voor de binnenkant, bv. negatief zelfbeeld, uitsluiting, schaamte (inzicht).  De leerkracht moet daarom investeren in het leren kennen van alle leerlingen en hun wereld (verbinding).  Om de kloven te overbruggen, moet de stadsleerkracht steeds de vraag stellen wat de impact van zijn of haar handelen kan zijn op de buiten- én de binnenkant van armoede (reflecteren en handelen).

Bv. het goed bedoeld kledij geven (buitenkant), kan gevoelens van schaamte creëren of een negatieve impact hebben op veerkracht (binnenkant).

Kwaliteitsvolle interacties

‘Kwaliteitsvolle interacties’ zorgen voor groei en ontwikkeling via het opbouwen van warme relaties, het werken aan taal- en denkvaardigheden, het stimuleren van andere vormen van expressie.

Ontwikkelen van ‘kwaliteitsvolle interacties’ betekent het creëren van kansen om de leerlingen en hun leefomgeving beter te leren kennen, het ontwikkelen van ‘sensitiviteit’ en ‘responsiviteit’ ten aanzien van leerlingen en hun ouders, het bieden van een taal- en denkstimulerende omgeving met een positieve houding ten aanzien van anders- en meertaligheid, het ontwikkelen van executieve functies,…

Bv. wees aanwezig, maak écht en oprecht contact, hou rekening met voorkennis, creëer een uitdagende taalleeromgeving,…

Leerkrachten kunnen de complexe armoedeproblematiek niet oplossen. Leerkrachten kunnen kinderen en jongeren wel een gevoel van eigenwaarde en veerkracht geven én ze kunnen leerlingen begeleiden in de ontwikkeling van kwaliteitsvolle interactievaardigheden. Dit alles kan hen later misschien helpen om de cirkel te doorbreken!  Geloven in elk kind, geloven in elke jongere, geloven in je impact als leerkracht!

Scholen kunnen de complexe armoedeproblematiek niet oplossen, maar het is belangrijk dat elke school…

  • …deze brede problematiek (h)erkent met inbegrip van haar eigen rol;
  • …daar bewust een beleid voor ontwikkelt én implementeert;
  • …samenwerkt met andere instanties die mee willen bijdragen aan het versterken van deze leerlingen en hun ouders.

En weet… die ene leerkracht kan het verschil maken!

***

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”. Ook in alle andere stukjes zitten er reeds belangrijke linken naar onderwijs en (kans)armoede (bv. verbinding maken met ketten).

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Maes J. en Van Camp F. (reds.) (2019). (Om)armoede op school. Brussel, Politeia
  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Van Robaeys B., Vranken J., Perrin N., Martiniello M. (2007). De kleur van armoede. Leuven, Acco
  • Van Obbergen B. (2016). Spelen in zwarte sneeuw. Leuven, Lannoo
  • 7 hefbomen rond beeldvorming en kwaliteitsvolle interacties via www.grotekansen.be

Onderwijs in Brussel is… urban education: meertaligheid, een minister en een beleidsnota (6)

Over meertaligheid in een meertalig Brussel…

Ik heb al vaker over taalonderwijs, meertaligheid en grootstedelijk onderwijs geschreven (lees hier).  Vandaag wil ik even inzoomen op de Oriënteringsnota 2019-2024 Promotie van Meertaligheid van de minister voor de “promotie van meertaligheid” in Brussel, Sven Gatz. 

Beleidsnota

In een beleidsnota zijn de actiepunten belangrijk, maar deze nota – het gaat immers om een nieuwe bevoegdheid – heeft vooral de verdienste het debat te openen, te informeren en te inspireren.

In de omgevingsanalyse wordt Brussel geschetst enerzijds vanuit haar traditionele meertalige geschiedenis (Frans, Nederlands) en anderzijds vanuit haar ontwikkeling tot een meertalige, urbane en internationale samenleving (migratie, internationale instellingen,…).  Deze realiteit vraagt én heeft het recht op een meertalig Brussels beleid, want taaldiversiteit vormt een essentieel onderdeel van de identiteit van de Brusselaar, zorgt voor sociale en economische mobiliteit en cohesie,… Het is dan ook belangrijk dat – naast een goede ontwikkeling van de thuistaal – de Brusselaar ook het Nederlands, Frans en Engels kan hanteren.

De beleidsnota ziet een belangrijke rol weggelegd voor onderwijs door bestaande initiatieven te versterken en partnerschappen tussen de taalgemeenschappen te stimuleren.  Ook bedrijven en het middenveld kunnen een belangrijke rol opnemen ten aanzien van de talenkennis van hun medewerkers.  Cultuur, jeugd, sport, welzijn en zorg moeten een hefboom zijn om de meertaligheid bij Brusselaars verder te stimuleren en te ondersteunen.

De nota wil Brussel profileren als een meertalige regio, “een laboratorium en een pionier op het vlak van meertaligheid”.

…én grootstedelijk onderwijs

Stadsleerkrachten in Brussel worden dagelijks met deze meertalige realiteit geconfronteerd: de taaldiverse samenstelling van de leerlingenpopulatie, de omgevingstalen, de anderstaligheid van ouders,…

Schoolteams moeten enerzijds nadenken over hoe ze met deze meertalige realiteit omgaan en er zelfs gebruik van maken.  Anderzijds moeten scholen ook inzetten op het ontwikkelen van verschillende talen bij hun leerlingen (de schooltaal Nederlands en vreemde talen waaronder het Frans en het Engels).

Omgaan met de meertalige realiteit

Het is belangrijk dat stadsleerkrachten een meertalig denken en een meertalige kijk ontwikkelen.  Je kan meertalige leerlingen niet benaderen alsof ze ééntalig zijn.  Een essentieel didactisch principe is “het activeren en gebruik maken van de voorkennis van de leerling”.   Het activeren en/of gebruik maken van de (meer)talige voorkennis van de leerling moet dan ook deel uitmaken van een Brusselse onderwijsaanpak.   

Dit betekent…

  • …dat stadsleerkrachten kennis en inzicht moeten verwerven in taalverwerving en meertalige taalontwikkeling bij kinderen en jongeren;
  • …dat stadsleerkrachten strategisch en geïntegreerd gebruik moeten maken van de talige hulpbronnen (oa thuistaal, metalinguïstisch bewustzijn) van meertalige leerlingen (functioneel meertalig leren);
  • …dat stadsleerkrachten kennis, attitudes en vaardigheden bij leerlingen en zichzelf moeten ontwikkelen op het vlak van omgaan met taal en taaldiversiteit (talensensibilisering).

Verwerven van meerdere talen

Verder heeft onderwijs ook de opdracht om leerlingen meerdere talen “aan te leren”, het vreemde talenonderwijs.  Ook hier is er in een grootstedelijke context een meersporenbeleid nodig.  De complexe en diverse taalsituatie van onze Brusselse leerlingen vereist een diverse aanpak, die vorm moet krijgen in een lokaal taalbeleid van de school.  Er is niet zoiets als één model dat werkt in alle scholen en alle contexten.  Als de doelstelling is dat ‘alle Brusselse kinderen op 18-jarige leeftijd minstens het Nederlands, Frans en Engels beheersen’ (Beleidsnota Gatz, 2019), dan zal er een combinatie nodig zijn van vormen van twee- en meertalig onderwijs, immersieonderwijs, moedertaalondersteuning, krachtig taalvaardigheidsonderwijs Nederlands, vormen van vroeg en laat taalonderwijs, taalgericht vakonderwijs, taalstimulering buiten de school(m)uren,…

Lees hier de volledige “Oriënteringsnota 2019-2024 Promotie van Meertaligheid”.

Lees hier: Bronnen voor goed taalonderwijs in een grootstedelijke en meertalige context (2022).

***

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Orioni M. (2017). Het meertalige kind. Amsterdam, Van Gennep
  • De Groot B. (2017). Leerkracht zijn in een stedelijke context. Brussel: uitgeverij Politeia
  • Gielen S. & Isçi A. (2015). ‘Meertaligheid: een troef!’. Kalmthout, Abimo
  • Devlieger M. & Frijns C. & Sierens S. & Van Gorp K. (2012). Is die taal van ver of van hier? Wegwijs in talensensibilisering van kleuters tot adolescenten’. Leuven, Acco

Onderwijs in Brussel is… leerkrachtentekort, Sinterklaas en Pisa (debat Raad VGC, december 2019)

Raadslid Debaets (CD&V) stelde op de plenaire vergadering van de VGC-raad van 6 december 2019 een vraag over het leerkrachtentekort in Brussel. Minister Gatz, bevoegd voor onderwijs en scholenbouw (Open VLD), brengt oa volgende elementen van antwoord aan:

“De sleutel om het lerarentekort op te lossen ligt bij de Vlaams overheid, aangezien wij in Brussel een flankerend onderwijsbeleid voeren en de hoofdverantwoordelijkheid bij de Vlaamse regering zit. Wij hebben geen impact op de onderwijsopdrachten, de lonen, de vergoedingen, de pensioenen, de arbeidsvoorwaarden en arbeidstijd. We doen wel een aantal zaken…”


De minister geeft een opsomming (zie verslag) van verschillende initiatieven die vanuit de VGC en het Onderwijscentrum Brussel (OCB) genomen worden.  Ik licht deze opsomming graag nog wat concreter toe:

  • Aanvangsbegeleiding: Vanuit de inzichten dat starters in de eerste plaats zo goed mogelijk binnen hun school moeten worden opgevangen, ligt de focus van OCB op vorming en ondersteuning voor directies en beleidsmedewerkers (vorming, aanbieden van tools, ontwikkelen van lokaal aanvangsbeleid, digitale nieuwsbrief,…). Dit alles gebeurt in samenwerking en complementariteit met andere Brusselse actoren (pedagogisch begeleidingsdiensten, schoolbesturen) die hierrond initiatieven nemen.
  • Campagne ‘Lesgeven in Brussel’: Lesgeven in Brussel in een geheel van activiteiten gericht naar 4 doelgroepen:
    • Voor scholieren is er Ketjes met Talent, waarbij scholieren onder begeleiding van OCB een les ontwikkelen en die kunnen uitproberen in een lagere school. Daarna reflecteren ze over de vraag ‘Is leerkracht worden iets voor mij?’.
    • Voor studenten van de Brusselse lerarenopleidingen is er oa Big City Life, waarbij de studenten kunnen kennismaken met Brussel als leer- en leefomgeving en zo goesting krijgen om in deze stad aan de slag te gaan.
    • Voor startende leerkrachten wordt het pakket ‘Pas voor de Klas’ verspreid, worden er Brusselverkenningen georganiseerd,…
    • Voor alle leerkrachten wordt er ingezet op community-vormende activiteiten zoals After work drinks, de Avond van het Nederlandstalig onderwijs, de Quiz De Slimste school van Brussel, een eindeschooljaarparty,…
  • Via BXL ZKT LKR brengt OCB een diverse groep geëngageerde leerkrachten en directeurs samen om oplossingsgericht na te denken over grootstedelijke onderwijsuitdagingen, waaronder leerkrachtentekort, leerkrachtenverloop en meer diversiteit in het schoolteam. Een 80-tal leerkrachten toonden interesse en willen verder op de hoogte blijven van dit intiatief. 25 leerkrachten gingen concreet aan de slag verzamelden heel wat ideeën en zijn op dit ogenblik bezig met de steun van OCB om 3 acties concreet uit te werken:
    • Zorg-voor-leerkracht: elkaar inspireren om meer zorg te dragen voor leerkrachten;
    • Leerkrachten leren van elkaar: organiseren van uitwisselingen tussen scholen om elkaar te inspireren binnen de moeilijke grootstedelijke onderwijscontext;
    • Leerlingen worden leerkracht: werken aan het imago van het leerkrachtenberoep bij Brusselse jongeren met het oog op doorstroming van meer Brusselse scholieren naar de lerarenopleiding.
  • In het project Baobab worden Brusselaars zonder diploma de kans gegeven om via een  kwalificatietraject met werkplekleren kleuterleerkracht te worden. Het project werd begin 2019 opgestart en zit nu volop in de verdere uitrol.

Bovenal is het belangrijk om leerkrachten goed voor te bereiden en te begeleiden om stadsleerkrachten te worden, zie reeks over urban education.

Het volledige verslag kan je hier lezen, met ook nog een vraag over Sinterklaas, de Pisa-resultaten,…

Onderwijs in Brussel is… urban education, samenwerking met de omgeving (5)

Over breed leren, brede school én transformationeel samenwerken…

Rijke omgeving

Brusselse kinderen en jongeren groeien op in een samenleving die steeds complexer en diverser wordt. Sociale ongelijkheid, meertaligheid, culturele diversiteit, armoede maken deel uit van hun leefwereld en hebben impact op hun leven. Ze hebben dan ook heel wat competenties nodig om binnen deze complexiteit vorm te geven aan hun leven en omgeving. Het ontwikkelen van deze competenties is niet evident en vraagt een gecoördineerde aanpak op maat, door iedereen die met deze kinderen en jongeren in contact komt.

Niet al onze leerlingen hebben toegang tot een buitenschools aanbod, de nodige hulp of ondersteuning.  Niet al onze leerlingen krijgen de kans om van thuis uit de wereld te verkennen.  Nochtans biedt een grootstedelijke omgeving heel veel kansen.   Een belangrijk kenmerk van een grootstedelijke context is immers de concentratie van een heel divers aanbod vanuit verschillende sectoren met een rechtstreekse of onrechtstreekse link naar educatie: scholen, kinderopvang en buitenschoolse opvang; CLB, ONW en CAW; jeugd-, sport-, culturele en vrijetijdsinitiatieven; brede scholen, buurtgerichte netwerken en Huizen van het Kind; Etnisch-culturele verenigingen en buurtorganisaties; gemeentelijke diensten en OCMW; initiatieven leer- en studiebegeleiding; armoedeverenigingen en opvoedingsondersteunende diensten; gemeenschapscentra en bibliotheken; jongerenwelzijn en jeugdhulp;… 

Deze rijke omgeving bestaat uit diverse professionals en vrijwilligers, die elk vanuit een eigen visie, expertise en cultuur met kinderen en jongeren aan de slag gaan. Er moet daarom ook heel veel geïnvesteerd worden in afstemming, afspraken,… om tot een goede samenwerking te komen.  Dit is niet eenvoudig.

Bruggen bouwen

Urban education betekent dan ook bruggen bouwen.  Stadsleerkrachten moeten investeren in het verbinden van de klas (binnenschoolse) met het breder netwerk rond het kind of de jongere (buitenschoolse) in functie van een brede, integrale ontwikkeling van de superdiverse leerlingenpopulatie. Breed leren (actief, sociaal en betekenisvol) is in een grootstedelijke context noodzakelijk om in te kunnen spelen op de grote verschillen tussen leerlingen en de kloof tussen de leefwereld van superdiverse leerlingen en onderwijs te overbruggen.

Brede Scholen, buurtgerichte netwerken, educare-initiatieven, tienerscholen,… zijn voorbeelden van hoe die rijke omgeving kan samengebracht worden en breed leren gefaciliteerd kan worden.

Kinderen en jongeren centraal in een kindcentrum

Maar het kan nog verder gaan! Transformationele samenwerking (Fukkinck, 2016) is de sterkst uitgebouwde vorm van samenwerking zowel op het vlak van intensiteit als sturing.  Het gaat niet meer om goed samenwerken vanuit een gedeelde missie, maar bij dit soort samenwerking wordt een gezamenlijk aanbod ontwikkeld vanuit een gezamenlijke doelgerichtheid, waarbij het kind of de jongere het enige uitgangspunt vormt.  Het Kindcentrum ‘De Tandem’ in Brugge of Kindcentrum Drakena in Gent zijn voorbeelden van zo’n samenwerkingsmodel (zie ook artikel in Klasse):

  • leren, zorg, opvoeding, ontwikkeling, opvang en ontspanning vormen één geheel en vloeien in elkaar over;
  • kinderen kunnen er leren en spelen, binnen en buiten de schooltijd, en krijgen kansen om hun talenten te ontdekken en breed te ontwikkelen;
  • begeleiders (leerkrachten, kinderverzorgsters, zorgleerkrachten, opvoeders, vrijwilligers,…) vormen één team;
  • er wordt gewerkt vanuit een doorgaande leer- en ontwikkelingslijn voor kinderen van 0 tot 12 jaar, vanuit een door iedereen gedeelde visie. 

Ook in Brussel zien we een aantal scholen en brede scholen op zoek gaan naar zo’n tranformationele samenwerking.

Kortom, van stadsleerkrachten kunnen we verwachten dat ze actief inzetten op breed leren.  De leeromgeving wordt écht krachtig als dit kan gebeuren vanuit een structurele en systematische samenwerking met andere partners en sectoren.  Als er ingezet wordt op breed leren vanuit een gezamenlijke doelgerichtheid met verschillende sectoren, dan hebben we de utopie bereikt!

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Lindeman H. en van Woudenberg H. (2011). Verbinden van buitenschools leren met binnenschools leren. APS, Utrecht
  • Fukkink R., Oostdam R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context. Bussum: uitgeverij Coutinho
  • Valkestijn M., Bakker P., van Westering Y. (2010). Van brede school tot integraal kindcentrum? SWP, Amsterdam

Onderwijs in Brussel is… urban education, partnerschap met ouders (4)

Over ouders als partner van de school…

Ouderbetrokkenheid in de grootstad

Ouderbetrokkenheid is opgenomen in het beroepsprofiel van de leerkracht.  Er wordt van de leerkracht oa verwacht “ouders informatie en advies te verschaffen over hun kind in de school; ouders te informeren over en te betrekken bij het klas- en schoolgebeuren rekening houdend met de diversiteit van de ouders; met ouders te dialogeren over opvoeding en onderwijs; te communiceren met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties” (Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar, 2007).

Ouderbetrokkenheid is de opdracht van elke school, de opdracht van elke leerkracht, ook én vooral in een grootstedelijke omgeving.  Werken met ouders vraagt van de stadsleerkracht extra inspanningen omwille van de anderstaligheid van veel ouders, de culturele en sociaal-economische verschillen met andere opvoedingsstijlen, maar ook andere kennis, gevoelens, overtuigingen en verwachtingen ten aanzien van de school,…  (Samaey en Vettenburg, 2007)

Impact en vormen van ouderbetrokkenheid

Uit onderzoek (Bakker e.a., 2013) blijkt dat ouderbetrokkenheid impact heeft op de resultaten van leerlingen: ouderbetrokkenheid heeft een positieve invloed op zowel de cognitieve (leerprestaties) als niet-cognitieve (motivatie, socio-emotionele) ontwikkeling van kinderen en jongeren. Maar niet alle vormen van ouderbetrokkenheid hebben impact! 

We kunnen twee vormen van ouderbetrokkenheid onderscheiden: schoolbetrokkenheid en thuisbetrokkenheid.   Onder schoolbetrokkenheid verstaan we de betrokkenheid van ouders op de school (aanwezigheid op het oudercontact, helpen bij het organiseren van schoolactiviteiten,…). Uit onderzoek blijkt dat deze vorm van betrokkenheid geen effect heeft op leerlingenuitkomsten.  Toch blijft dit vaak de vorm van ouderbetrokkenheid waar scholen en leerkrachten zich het sterkst op richten.  Thuisbetrokkenheid betekent de betrokkenheid van de ouders in de thuissituatie (gesprekjes aanknopen over school, schooltaken opvolgen,…).  Thuisbetrokkenheid blijkt wel invloed te hebben op het presteren van leerlingen op voorwaarde dat die thuisbetrokkenheid door kinderen en jongeren niet ervaren wordt als een beperking van hun autonomie.  Deze thuisbetrokkenheid kunnen we verder opsplitsen in ‘parenting’ (= het bieden van een omgeving thuis die het leren stimuleert) en ‘teaching at home’ (= inhoudelijke, ‘onderwijskundige’ begeleiding van het kind/jongere door de ouder).   ‘Teaching at home’ kan niet de opdracht zijn die we vanuit onderwijs aan ouders willen geven. We kunnen van ouders niet verwachten dat zij de inhoudelijke kennis en competenties hebben om hun kinderen te ‘onderwijzen’.  Dit is de rol van de leraar die hiervoor is opgeleid. ‘Parenting’ daarentegen, het creëren van goed leerklimaat thuis, is de vorm van ouderbetrokkenheid die we verder ten volle moeten stimuleren én die invloed blijkt te hebben op prestaties, motivatie en het welbevinden van leerlingen.

Toch is ook schoolbetrokkenheid belangrijk en noodzakelijk: enerzijds om als leerkracht zicht te krijgen op de diverse invulling van thuisbetrokkenheid en anderzijds om als leerkracht een actieve rol te kunnen opnemen in het ‘responsief’ ondersteunen of stimuleren van die thuisbetrokkenheid.

Werken met ouders in een grootstedelijke context

Onderzoeken naar de rol van de leerkracht (Bakker e.a., 2013), tonen aan dat leerkrachten op verschillende manieren de betrokkenheid van ouders kunnen bevorderen, dit lukt beter voor schoolbetrokkenheid dan voor thuisbetrokkenheid.

De attitude en het gedrag van de leerkracht ten aanzien van de ouder, blijken hierin heel bepalend te zijn en we stellen vast dat het voor leerkrachten vaak moeilijk is om in interactie te gaan met ouders en gezinnen met een anders culturele, sociaal-economische en/of talige achtergrond.  Het ontwikkelen van ‘sensitiviteit’ (gevoelig zijn en op een niet-oordelende manier openstaan voor signalen) en ‘responsiviteit’ (begripvol, op maat en ondersteunend reageren) zijn belangrijk om als leerkracht succesvol samen te werken met superdiverse ouders.

De eerste stap om dit te kunnen realiseren is verbinding kunnen én willen maken met alle ouders (Haberman, 2011) en bereid zijn de leefwereld en thuissituatie beter te leren kennen (zie verbinding met ketten voor voorbeelden hoe je dit als leerkracht kan doen).  Daarnaast is het nodig om open en transparant in dialoog te gaan binnen laagdrempelige en informele contactmomenten (bv. de schoolpoort). En tenslotte moeten er initiatieven genomen worden (bv. via ouderprikkels) om de thuisbetrokkenheid te versterken.

Enkele voorbeelden

De “Welkom in de Klas-momenten” (zie artikel in Klasse) van het scholenproject van Brusselleer zijn een heel mooi voorbeeld van hoe leerkrachten deze verbinding maken op een laagdrempelige manier met heel veel kansen om thuisbetrokkenheid te ondersteunen en te stimuleren.

De “Koffie-op-de-straat-aanpak” (zie verslag) versterkt de band tussen de school en de leerkrachten, biedt kansen om thuisbetrokkenheid te stimuleren en maakt ook verbinding met de buurt.

Ongetwijfeld veel moeilijker, maar zeker even belangrijk, is verbinding maken met ouders van leerlingen in het secundair onderwijs.  Een eerste belangrijke stap is dat deze ouders de kans krijgen om de school en ons onderwijssysteem echt te leren kennen (zie verslag).

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Samaey, S. en Vettenburg, N. (2007). Eindrapport: Ontwikkeling van een instrument ‘betrokkenheid van ouders bij het onderwijs’. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Universiteit Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, vakgroep sociale agogiek
  • Bakker J., Denessen E., Dennissen M. en Oolbekkink-Marchand H. (2013) Leraren en ouderbetrokkenheid, een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit
  • Jeynes W. (2014). Parent Involvement for Urban Students and Youth of Color. In: Milner H.R., Lomotey K. (2014). Handbook of urban education. New York: Rouledge
  • De Mets J. (2014). Van Eiland naar wij-land, inspiratiegids voor een goede samenwerking tussen ouders en secundaire scholen. Stad Gent
  • De Vries P. (2017). Ouderbetrokkenheid 3.0. Uigeverij CPS
  • Visietekst Ouderbetrokkenheid in Brussel. Onderwijscentrum Brussel

Onderwijs in Brussel is… debat over actuele thema’s (debat Raad VGC, november 2019)

Op de VGC raad van 22 november 2019 kwamen enkele onderwijsthema’s aan bod:

  • Vraag van de heer Dominiek Lootens-Stael (Vlaams Belang) tot de heer Sven Gatz betreffende het uitstel van de toepassing van het nieuwe Vlaamse inschrijvingsdecreet en meer specifiek de gevolgen van dit uitstel
  • Vraag van de heer Gilles Verstraeten (N-VA) aan de heer Sven Gatz betreffende de capaciteit van het Nederlandstalig lager en middelbaar onderwijs in Brussel en meer specifiek over de capaciteitsnoden in basis en secundair onderwijs en de geplande projecten

Twee vragen kwamen voorlopig nog niet aan bod:

  • Vraag van mevrouw Khadija Zamouri (Open VLD) aan de heer Sven Gatz betreffende vroegtijdige schoolverlaters en meer specifiek de voorbereiding van leerlingen op de examencommissie
  • Vraag van mevrouw Bianca Debaets (CD&V) aan de heer Sven Gatz in verband met het lerarentekort in Brussel en meer specifiek de vraag naar concrete cijfers enerzijds en de vraag naar initiatieven om het tekort aan te pakken anderzijds

Lees hier het verslag van deze plenaire vergadering van de VGC raad.

Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten (3)

Over verbinding maken en hoge verwachtingen voor alle leerlingen…

Kennis over de leerlingen en hun leefwereld

Inhoudelijke expertise en didactische vaardigheden zijn noodzakelijk, maar onvoldoende om effectief te zijn in een grootstedelijke context.  Opbouw van kennis over de leerlingen en de leefwereld waarin ze opgroeien, vormt een essentieel onderdeel van een krachtige onderwijsaanpak van de stadsleerkracht.  Het leren relevant, krachtig en effectief maken voor superdiverse klasgroepen, betekent immers dat je leerstof moet kunnen verbinden met de leefwereld, voorkennis, interesse,… van de leerling.  In het beste geval beschik je als leerkracht over deze inzichten vanuit eigen ervaring (zie Haberman, kenmerken van effectieve leerkrachten in een grootstedelijke context), maar de meeste leerkrachten zullen deze kennis moeten opbouwen.

Daarom moet je als leerkracht actief kansen creëren om je leerlingen en de omgeving waarin ze leven en bewegen beter te leren kennen. Een divers schoolteam kan hierbij helpen (Delpit, 1995).  Dit alles vraagt extra tijd en extra inspanningen.  Pedro De Bruyckere schrijft in een blogpost van 2014 dat je leerkrachten in een grootstedelijke context misschien “…vooral met extra tijd moet betalen, bijvoorbeeld iets minder lessen geven om zo meer aandacht te kunnen geven aan leerlingen”.

Leerkrachten in Brussel nemen op dit vlak al heel wat initiatieven, ze creëren kansen om de leerlingen in/en hun leeromgeving beter te leren kennen.

Enkele voorbeelden…

  • Luisteren naar leerlingen tijdens informele momenten, bv. samen eten, samen pauze nemen, samen spelen;
  • Participeren aan buitenschoolse activiteiten, bv. speelpleinwerking: heel wat Brusselse leerkrachten engageren zich tijdens de paas- of zomervakantie als hoofdanimator van de speelpleinwerking op hun school (zie ook VGC-speelpleinen, kwaliteitscharter);
  • Interesse tonen voor individuele talenten en engagementen van leerlingen, bv. naar een dansvoorstelling van de lokale dansschool gaan kijken: veel leerlingen hebben talenten en engagementen in het buurtnetwerk; de aanwezigheid van de klasleerkracht op zo’n moment kan heel veel betekenen voor deze kinderen/jongeren;
  • Verbinding maken met de lokale gemeenschap, bv. vrijwilligerswerk vanuit eigen talenten (voorlezen in lokale bibliotheek, sportles geven,…);
  • Informeel verbinding maken met ouders/gezinnen, bv. huisbezoeken of ontmoetingen met ouders op ‘veilige’ plekken
  • Aanwezigheid in de buurt, bv. na schooltijd inkopen doen in de buurtwinkel
  • …

Dit alles kan helpen om relaties op te bouwen, relaties die noodzakelijk zijn om als leerkracht verbinding te kunnen maken met leerlingen, die zo anders zijn dan jij en ik!  Je kan pas excellentie nastreven en verwachten als je ook bereid bent om aansluiting te zoeken bij wie die leerling is (Haberman, 2018).

Lees ook: New meta-analysis shows how teachers can strengthen their relationship with their students.

Gedeelde verantwoordelijkheid

Door verbinding te maken met de leerling en zijn omgeving word je als leerkracht geconfronteerd met onrecht, armoede, andere culturen en religies, andere overtuigingen en opvoedingsstijlen,…  Je voelt je betrokken en vervreemd, verantwoordelijk en machteloos.  Het kan echter nooit de bedoeling zijn om hier een actieve rol in op te nemen.  Leerkrachten zijn geen sociaal werkers, schuldbemiddelaars of gezinsondersteuners!  Ze moeten kunnen terugvallen op een zorgteam, CLB, welzijnspartners, buurtnetwerk,… (dat vandaag nog veel te weinig samenhangend is uitgebouwd!). 

Sterke leerkrachten

Om die verbinding te kunnen maken, heeft grootstedelijk onderwijs sterke leerkrachten nodig (Haberman, 2011)… 

  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat ze in een systeem werken dat niet altijd even ondersteunend is voor de kerntaken, en dat planlast, nevenopdrachten,… deel uitmaken van de job.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat werken met ‘probleemleerlingen’ en leerlingen met specifieke noden normaal is.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat een school veel doelen heeft en dat het een illusie is te denken dat het alleen om overbrengen van vakinhouden gaat.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat het motiveren van leerlingen een opdracht van de leerkracht is.  Ze kunnen het gedrag van leerlingen begrijpen vanuit ontwikkelingsperspectief, groepsdynamische processen, culturele en sociale diversiteit.
  • Sterke leerkrachten gaan bij problemen op zoek naar interne oorzaken: moet het curriculum herbekeken worden, is de methodiek niet geschikt, kan ik mijn eigen aanpak bijsturen…  Ze zijn ook bereid hun eigen fouten te zien en toe te geven.
  • Sterke leerkrachten kunnen aanvaarden dat de relatie tussen leerling en leerkracht, een relatie is van respect.

Zie ook Onderwijs in Brussel is… STERKE leerkrachten!

High relationships and high expectations

Tenslotte wil ik de ideeën rond verbinding in perspectief plaatsen door het concept van ‘warm demander’ te introduceren (Bondy and Ross, 2008, zie ook De warm-demander leerkracht).  Het leren kennen van de moeilijke context waarin sommige leerlingen opgroeien, mag nooit leiden tot een excuus-houding.  Niet bij de leerkracht, niet bij de leerling!  Het moet net een extra stimulans zijn om een onderwijsleeromgeving te creëren met hoge verwachtingen, waar veel geleerd wordt.

Een “warm-demander-leerkracht” is enerzijds warm en hartelijk met de leerlingen, maakt verbinding vanuit een échte en oprechte interesse (high relationships) en is anderzijds veeleisend en streng, brengt structuur en discipline (high expectations).  Deze dubbele leerkrachthouding is essentieel om effectief te zijn in een superdiverse klas.

Met andere woorden: creëer een duidelijk normatief kader binnen de klas en de school (+ hou je eraan!), en wees oprecht geïnteresseerd in de mens achter elke leerling (El Hadioui, 2019).

Zie ook Onderwijs in Brussel is… SWITCHEN en KLIMMEN.

Lees ook dit artikel op Edutopia: Relationship building form Day 1

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Haberman M. (2011). The Beliefs and Behaviors of Star Teachers.  In Educationviews, edited by Dean Kalahar
  • Bondy E. and Ross D. (2008). The teacher as a warm demander. In Educational Leaderschip, Volume 66, Number 1 The Positive Classroom, p. 54-58
  • El Hadioui (2019). Switchen en Klimmen. Alkmaar: uitgeverij Van Gennep
  • Delpit L. (1995). Other people’s children. New York: New Press

Onderwijs in Brussel is… urban education, superdiversiteit en differentiëren (2)

Over superdiversiteit en differentiëren…

Grote individuele verschillen…

In een superdiverse klas kan je niet meer spreken over groepen kinderen.  Het gaat niet meer over de anderstaligen,  de Turkse kinderen of de kansarme leerlingen.  Elke leerling is verschillend en de verschillen zijn zo groot en situeren zich op zoveel verschillende niveaus dat een “one size fits all” aanpak weinig effectief is. Dit betekent dat je als leerkracht moet zicht krijgen op achtergrond, voorkennis, interesse, motivatie, thuiscultuur,… en de onderwijsomgeving zo moet inrichten dat je niet alleen rekening houdt met verschillen, maar ze ook waardeert en gebruikt (cfr. “adaptive teaching”).

De leerling in de groep…

De superdiverse klas is niet alleen een verzameling van individuen.  Leerlingen verhouden zich ook tot elkaar, vormen (sub)groepen, ontwikkelen relaties, hebben een bepaalde status,… beïnvloed vanuit opvoeding, thuis- en straatcultuur, vroegere ervaringen, groepsdynamische processen,… Deze complexe (groeps)verhoudingen kan je als leerkracht in een superdiverse klas niet negeren.  Hier moet je mee aan de slag gaan.

Differentiatie /’adaptive teaching’ als antwoord…

Differentiatie in een superdiverse klas is vanuit deze grote individuele verschillen en complexe verhoudingen nog uitdagender dan in een reguliere klas.  De leerkracht moet een brede waaier aan differentiërende maatregelen ontwikkelen om de lat voldoende hoog te leggen voor alle leerlingen.  Deze maatregelen moeten zowel rekening houden met de individuele verschillen als de onderlinge verhoudingen tussen leerlingen. Er kan op 3 niveaus gedifferentieerd worden: leerinhouden, leerproces en leerresultaten (Fukkink & Oostdam, 2016), waarbij er rekening gehouden wordt met verschillen in interesse (bv. talenten), verschillen in leerstatus (bv. voorkennis) en verschillen in leerprofiel (bv. leertempo) (Struyven, 2016).  Omwille van die grote diversiteit moet er in de superdiverse klas op deze niveaus zowel convergent (waar het kan) als divergent (waar het moet) gedifferentieerd worden.  Diversiteit in Actie (DIVA) benadrukt het belang van zes didactische bouwstenen om die diversiteit in leren bij de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen (Van Avermaet & Sierens, 2012):

  • een veelzijdige & gevarieerde aanpak;
  • breed observeren;
  • de leeromgeving verbreden;
  • samenwerkend leren;
  • flexibele groepsvorming;
  • breed evalueren.

Differentiatie in een superdiverse klas veronderstelt een basishouding bij de leerkracht die gericht is op (1) groei en ontwikkeling met hoge verwachtingen ten aanzien van ALLE leerlingen (‘groeigerichte mindset’ – Struyven, 2016) en (2) waarbij de leerkracht doelgericht rekening houdt met individuele verschillen en onderlinge verhoudingen (‘ethisch kompas’ – Struyven, 2016).

Deze aanpak van en kijk op differentiatie sluit nauw aan bij de inzichten van “adaptive teaching”.

De didactische competentie ‘differentiëren’ is echter niet voldoende.  Om goed te kunnen differentiëren heeft de leerkracht in de superdiverse klas naast die goede basishouding, kennis over de leerling en de groep, ook kennis/inzicht nodig over grootstedelijkheid, meertalige taalontwikkeling, armoede, straat- en thuiscultuur,… Dit is noodzakelijk om de differentiërende maatregelen een juiste invulling te kunnen geven.

Dit stukje maakt deel uit van een reeks berichten over “urban education”:

Een overzicht van de literatuur waarop deze blogberichten gebaseerd zijn, vind je onderaan Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1).  Specifiek voor dit bericht maakte ik ook nog gebruik van:

  • Struyven K. (2016). Ieders leer-kracht, binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: uitgeverij acco
  • Avermaet, P. & Sierens, S. (2012). Van de periferie naar de kern: Omgaan met diversiteit in onderwijs. In Christiane Timmerman, N. Clycq, & B. Segaert (Eds.), Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context (pp. 16–49). Gent: Academia Press.
  • Fukkink R., Oostdam R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context. Bussum: uitgeverij Coutinho

Onderwijs in Brussel is… taalscreening bij jonge kinderen? (debat Raad VGC, november 2019)

Minister Sven Gatz (Open VLD) antwoordde in de commissie onderwijs van de VGC-Raad op een vraag van raadslid Arnaud Verstraete (Groen) over taalscreening in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel (6 november 2019). De minister startte met de stelling dat taaltoetsen en taalscreening, zelfs bij jonge kinderen, geen probleem vormen, maar de vraag is wat men met de resultaten doet.

Daarna schetste hij een beeld over de lange traditie in Brussel op het vlak van taalscreening met de boodschap dat vandaag in heel veel Brusselse scholen genormeerde taalvaardigheidstoetsen worden afgenomen: het Kleuterobservatie Instrument Taalvaardigheid of KOBI-TV in de tweede kleuterklas; de Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas of TAL-K in de 3de kleuterklas; de Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs of TAL bij de overgang van kleuter naar lager; het Screeningsinstrument Aanvang lager onderwijs taalvaardigheid of SALTO bij de aanvang van het eerste leerjaar. Hij voegde hier nog aan toe  dat toetsen maar één element zijn in de bredere evaluatie van het taalniveau van de leerling.

Hij benadrukte verder dat het vooral belangrijk is te overwegen wat er met de resultaten van deze toetsen en leerkrachtobservaties moet gebeuren. Een taaltoets- of taalscreeningsinstrument moet vooral een hulpmiddel zijn voor de school en de leerkracht (1) om een taalbeleid te ontwikkelen op maat van de lokale school, (2) om een klasbeleid te ontwikkelen dat zowel de taalsterke als taalzwakke leerlingen uitdaagt, (3) om individuele leerlingen en/of groepen leerlingen taalgericht te ondersteunen en (4) om ouders te informeren over de evolutie van hun kind.

Vastgestelde tekorten op het vlak van taalvaardigheid bij jonge kinderen (op basis van screening en observatie) kunnen het best in de klas aangepakt worden vanuit een krachtige taalleeromgeving met taalgerichte ondersteuning. De minister waarschuwde hier voor het risico van taalbadklassen bij jonge kinderen. Taalbadklassen ontnemen te veel (taal)leerkansen (enkel taalrijke input van de leerkracht) en ze belemmeren bovendien een vlotte sociale integratie van de anderstalige, meertalige en/of taalzwakkere leerlingen.

Aanvullend op het debat in de raad wil ik hier nog de rol van de leerkracht extra in de verf zetten. De observaties en evaluaties van de leerkracht, al dan niet gesystematiseerd in een kindvolgsysteem, verdienen zeker even veel aandacht als de screening of toetsing. We weten immers dat de inschatting van leerkrachten heel betrouwbaar is (via Pedro de bruyckere) én dat toetsen bij jonge kinderen heel wat beperktheden inhouden (via Piet Van Avermaet en Fauve De Backer). Het is dus belangrijk om taaltoetsen steeds te plaatsen binnen een bredere evaluatie van het taalniveau van de leerling.  De leerkracht speelt hierin – samen met het zorgteam – een cruciale rol.

In het Vlaams parlement werd op hetzelfde moment een gelijkaardig debat gehouden met gelijkaardige conclusies.

Lees hier het volledig verslag van het taalscreening-debat in de VGC-raad.