Parents as partners of the school… (Urban Education, 4)

(translated from dutch Partnerschap met ouders)

Parental involvement in the city

The issue of parental involvement is an integral part of the teacher’s professional profile. Among other things, teachers are expected to ‘provide parents with information and advice about their child at the school; involve parents in class and school activities taking into account the diversity of the parents; engage with parents about parenting and education; communicate with parents from different language backgrounds in different linguistic situations‘ (Flemish Government Decree on the professional profile of the teacher, 2007).

Every school and every teacher is responsible for encouraging parents to get involved, especially in a metropolitan context. Working with parents requires greater effort on the part of the teacher in the city on account of the different languages spoken by many of the parents, the cultural and socio-economic differences and different parenting styles, but also due to the varying levels of knowledge and different feelings, beliefs and expectations with regard to the school, etc. (Samaey and Vettenburg, 2007).

Impact and types of parental involvement

Research (Bakker et al., 2013) shows that parental involvement has an impact on the pupils’ results and performance: parental involvement has a positive influence on both the cognitive (learning performance) and non-cognitive (motivation, socio-emotional) development of children and adolescents. But not all types of parental involvement have an impact!

We can distinguish between two types of parental involvement: school involvement and home involvement. By school involvement we mean the involvement of parents at school, such as attending parents’ meetings, helping to organise school activities, etc. Research shows that this type of involvement has little effect on pupils’ performance. However, this often continues to be the type of parental involvement that schools and teachers focus on the most. Home involvement refers to the involvement of the parents in their own home situation (talking about school, following up on/monitoring school activities and tasks, etc.). Home involvement does seem to have an impact on pupils’ performance, provided that children and young people do not perceive this home involvement to be a restriction of their autonomy. Home involvement can be further subdivided into ‘parenting‘ (= providing an environment at home that stimulates learning) and ‘teaching at home‘ (= substantive, ‘educational’ guidance of the child/young person by the parent). Pupils should be able to keep up with the curriculum and the class work without ‘teaching at home’; we cannot expect parents to have the necessary subject knowledge and skills to ‘teach’ their children. This is the responsibility of the teacher, who has been trained for this purpose. ‘Parenting’, on the other hand, the creation of a good learning environment at home, is the type of parental involvement that we must wholeheartedly encourage and which appears to have an impact on the performance, motivation and wellbeing of pupils.

Yet school involvement remains a key and necessary factor: on the one hand, so that teachers can gain insights into the various ways in which parents are involved and engaged at home and, on the other hand, so that teachers can play an active role in providing ‘responsive’ support or stimulating involvement at home.

Working with parents in a metropolitan context

Studies on the role of the teacher (Bakker et al., 2013) show that teachers can promote parental involvement in a variety of ways – though these efforts are more successful for school involvement than for home involvement.

The attitude and behaviour of the teacher towards the parent seem to be a key factor in this and we have observed that teachers often find it difficult to interact with parents and families with a different cultural, socio-economic and/or linguistic background. It is imperative that teachers develop their ‘sensitivity‘ (being sensitive and receptive to signals in a non-judgmental way) and ‘responsiveness‘ (being understanding, a personal and supportive response) in order to successfully work with superdiverse parents.

The first step towards achieving this is to be able and willing to connect with all parents (Haberman, 2011) and to be willing to get to know their world and their home situation better. It is also vital to communicate openly and transparently during accessible and informal contact moments (e.g. at the school gate). And finally, initiatives need to be launched to boost home involvement.

to be continued (collaboration with the environment)

More…

Stress, onderwijs, grootstedelijkheid en armoede… (leestip)

Het boek ‘Stressproof’ (2017) van Dr. Mithu Storoni is geen onderwijsboek.  En toch vind ik het belangrijk om het hier vandaag met jullie te delen.

Heel wat kinderen en jongeren, en zeker ook zij die opgroeien in een grootstedelijke context, worden geconfronteerd met externe en interne stressoren, die kunnen leiden tot chronische stress.  Bij externe stressoren denken we bijvoorbeeld aan geluidsoverlast, weinig (groene) ruimte, drukte, luchtvervuiling, corona(maatregelen),…  Interne stressoren ontstaan bijvoorbeeld bij het opgroeien in moeilijke, kwetsbare situaties (bv. twijfel, minderwaardigheid, schuldgevoelens, discriminatie,…). 

Mithu Storoni benadert stress vanuit een neurologisch perspectief en neemt ons mee in een verhaal over het functioneren van de hersenen in verhouding tot acute en chronische stress.  Ze reikt vanuit wetenschappelijke inzichten 7 sporen aan om stress te begrijpen en vooral ook onder controle te krijgen.  Ze formuleert hierbij heel concrete, haalbare tips en strategieën.

Deze 7 sporen zijn…

  • (1) improving emotional regulation, door oa een betere controle van de prefrontale cortex;
  • (2) getting stress hormones in check, door oa te werken aan specifieke veranderingen in levensstijl en gedrag;
  • (3) encouraging healthy activity in the rational brain, door oa stimulerende activiteiten voor je brein;
  • (4) tuning up your body clock, door oa je interne klokken onder controle te houden via je leefwijze en dagelijks handelen;
  • (5) taming chronic inflammation en (6) fighting insulin resistance door oa aandacht te besteden aan voeding en levensstijl;
  • (7) boost motivation, door oa gedrag te stellen dat leidt tot voldoening en beloning.

De 7 bouwstenen zijn samen belangrijk om een “stressproof”-schutting te bouwen en duurzaam veerkracht te ontwikkelen (bij onszelf én onze leerlingen)!

Meer…

  • Dr. Mithu Storoni is oogarts, maar ook yoga-leraar. In haar boek gaat ze ook uitgebreid in op yoga in relatie tot stress (“the practice of yoga reveals a strong parallel with neurofeedback training”).  Over yoga bij kinderen schreef ik een tijdje geleden deze blogpost.
  • De online bundel “Stress bij kinderen, hoe houden we het gezond” (2019) over Early life stress is één van de vele publicaties over stress bij kinderen en jongeren.  De bundel geeft meer informatie over chronische stress bij kinderen, de gevolgen, maar ook preventieve maatregelen.
  • De lesmaterialen Eigenwijs (gerealiseerd vanuit een samenwerkingsverband tussen het Onderwijscentrum Brussel en de uitgeverij Cantal), kunnen gebruikt worden om tieners veerkrachtiger en weerbaarder te maken.

Meer leestips over urban education vind je hier.

Er is ook een Nederlandstalige versie van het boek beschikbaar (Stressproof, beter bestand tegen stress door meer veerkracht).

On establishing connections and high expectations for all pupils… (Urban Education, 3)

(translated from duth: Onderwijs in Brussel is… urban education, verbinding maken met ketten (3))

Knowledge about the pupils and their environment

It is vital that teachers master the curriculum and teaching skills, of course, but these alone are not enough to be effective in a metropolitan context. Acquiring knowledge about the pupils and the world in which they grow up is essential for teachers in cities to be able to develop a robust educational approach. After all, to make learning relevant, powerful and effective for superdiverse classes, you have to be able to connect the subject matter to the pupil’s environment, prior knowledge and interests, etc. Ideally, as a teacher you will have gained these insights from your own experience, but most teachers will have to work on acquiring and developing this knowledge.

That is why, as a teacher, you have to actively create opportunities to get to know your pupils and the environment in which they live and move. A diverse school team can play an instrumental role in this (Delpit, 1995). All this requires extra time and extra effort. In a 2014 blog post Pedro De Bruyckere writes that in a metropolitan context you might have to ‘pay teachers with extra time, for example by reducing the number of lessons so that they can pay more attention to their pupils.’

Teachers in Brussels are already developing many initiatives in this area, creating opportunities to get to know pupils better in/and their learning environment.

A few examples…

  • Listening to students during informal moments, e.g. eating together, taking a break together, playing together.
  • Participating in extracurricular activities, e.g. playground activities: a lot of Brussels teachers commit to being the main organiser of playground activities at their school during the Easter or summer holidays.
  • Showing interest in pupils’ individual talents and commitments, such as going to watch the local dance school’s show. Many pupils have talents and commitments in the local community network; attending such events can mean a lot to these children/young people.
  • Connecting with the local community, such as volunteering based on one’s own talents (reading to children in the local library, teaching sports, etc.).
  • Establishing informal connections with parents or families, such as home visits or meetings with parents in ‘safe’ places.
  • Being present and visible in the neighbourhood, such as shopping in the local shop after school hours.
  • …

All of these things can help to build relationships – relationships that are necessary to be able to connect as a teacher with your pupils, who are very different from you and me! You can only strive for and expect excellence if you are also willing to connect with who that pupil really is (Haberman, 2018).

Read also: New meta-analysis shows how teachers can strengthen their relationship with their students.

Shared responsibility

When connecting with the pupil and their environment, as a teacher you will be confronted with injustice, poverty, other cultures and religions, other beliefs and styles of upbringing, etc. You will feel involved and disconnected, responsible and powerless. It is not your job to play an active role here; teachers are not social workers, debt mediators or family support workers! Families have to be able to fall back on a care team, pupil guidance centres, welfare partners, a neighbourhood network, etc.

Star teachers

In order to be able to make that connection, metropolitan schools need star teachers (Haberman, 2011).

  • Star teachers are able to accept that they work in a system that is not always supportive of their core tasks, and that the time and effort spent planning, doing ancillary tasks, etc. is all part of the job.
  • Star teachers are able to accept that working with ‘difficult pupils’ and pupils with specific needs is normal.
  • Star teachers are able to accept that a school has many goals and that it is an illusion to think that its only objective is to impart knowledge about the school subjects.
  • Star teachers are able to accept that it is the teacher’s job to motivate pupils. They can understand pupils’ behaviour from a developmental perspective, and also take into account group dynamics, and cultural and social diversity.
  • When problems arise, star teachers look for the root cause, the internal cause: does the curriculum need to be re-evaluated? Is the methodology inappropriate? Can I adjust my own approach? They are also willing to see and admit their own mistakes.
  • Star teachers are able to accept that the pupil-teacher relationship is one based on respect.

High relationships and high expectations

I would like to finish by putting these ideas about establishing connections into perspective by introducing the concept of ‘the warm demander’ (Bondy and Ross, 2008). Getting to know the difficult context in which some pupils grow up should never lead to that difficult context being used as an excuse – neither on the part of the teacher, nor the pupil! It should serve as an additional incentive to create an educational learning environment with high expectations.

A ‘warm-demander teacher’ is, on the one hand, warm and friendly with the pupils, establishing connections based on a real and genuine interest (high relationships), and, on the other, demanding and strict, bringing structure and discipline (high expectations). In other words: create a clear normative framework in the classroom and the school, and be genuinely interested in the person behind each pupil (El Hadioui, 2019).

More:

Beste onderwijsbegeleider, geef scholen autonomie, verantwoordelijkheid én de nodige steun!

Over onderwijs en corona is er al veel geschreven en zal er nog veel geschreven worden!  Ikzelf was de voorbije maanden vooral onder de indruk van hoe snel onze Brusselse leerkrachten en directies konden schakelen: voorzorgsmaatregelen, afstandsleren, materiaalontwikkeling, samenwerking met ouders, preteaching, partiële opstart, zomerscholen,…  Meer nog: digitaal leren, begeleiden van kwetsbare leerlingen,  wegwerken van achterstanden,…  Én vandaag staan onze leerkrachten opnieuw klaar om alle leerlingen kwaliteitsvol te laten starten met de nodige aandacht voor zorg en differentiatie.

Onderwijsbegeleiders lieten de school meer dan ooit aan het stuur zitten en speelden in op de vragen en noden. Als je directies en leerkrachten voldoende autonomie en verantwoordelijkheid geeft, dan gebeuren er hele mooie dingen!

Laat dit voor ons allen, onderwijsbegeleiders, ook een les zijn!  Onderwijsbegeleiding betekent luisteren naar directies en leerkrachten én samen op weg gaan!  Geef directies en leerkrachten de ruimte om op hun eigen manier creatief en doelgericht aan de slag te gaan en schakel je in binnen het verhaal van de school.  Geef directies en leerkrachten hierbij autonomie en verantwoordelijkheid. 

En natuurlijk weten we dit allemaal: “Coaching is unlocking people’s potential to maximize their own performance” (Whitmore).

Én… Ik heb een grenzeloos respect voor leerkrachten !

L’enseignement bruxellois, les parents en tant que partenaires de l’école… (urban education, 4)

(traduit du néerlandais: Onderwijs in Brussel is… urban education, partnerschap met ouders (4)).

L’implication des parents en milieu urbain

Investir dans l’implication des parents est incluse dans le profil professionnel de l’enseignant. Il est notamment attendu de l’enseignant qu’il « fournisse aux parents des informations et des conseils sur leur enfant à l’école ; informe et implique les parents dans le cadre des activités de la classe et de l’école, compte tenu de la diversité des parents ; dialogue avec les parents sur l’éducation et l’enseignement ; communique avec des parents d’origines linguistiques différentes dans des situations linguistiques différentes » (décret du Gouvernement flamand relatif au profil professionnel de l’enseignant, 2007).

L’implication des parents fait partie des missions de chaque école, de chaque enseignant, également et particulièrement, dans un environnement urbain. Travailler avec les parents exige des efforts supplémentaires de la part de l’enseignant en milieu urbain en raison de l’autre langue parlée par de nombreux parents, des différences culturelles et socio-économiques avec d’autres styles d’éducation, mais aussi d’autres connaissances, sentiments, convictions et attentes par rapport à l’école… (Samaey et Vettenburg, 2007).

Impact et formes d’implication des parents

Des études (Bakker et al., 2013) montrent que l’implication des parents a un impact sur les résultats des élèves : l’implication des parents a un effet positif, tant sur le développement cognitif (performances d’apprentissage) que sur le développement non cognitif (motivation, développement socio-émotionnel) des enfants et des jeunes. Mais toutes les formes d’implication des parents n’ont pas le même impact !

Nous pouvons distinguer deux types d’implication des parents : l’implication à l’école et l’implication à la maison.   Par implication à l’école, nous entendons entre autre la présence des parents lors des réunions, participation des parents à l’organisation d’activités scolaires,… Il ressort des études que cette forme d’implication n’a que peu d’impact sur les résultats des élèves. Toutefois, cela reste souvent la forme d’implication des parents sur laquelle les écoles et les enseignants se concentrent le plus. L’implication à la maison signifie l’implication des parents au domicile (discussions au sujet de l’école, suivi des tâches scolaires…) L’implication à la maison semble bel et bien avoir un impact sur les performances des élèves, à condition que cette implication à la maison ne soit pas perçue par les enfants et les jeunes comme une limitation de leur autonomie. Nous pouvons ensuite scinder cette implication à la maison en « parenting » (= offrir à la maison un environnement qui stimule l’apprentissage) et « teaching at home » (= un accompagnement en termes de contenu, « didactique » de l’enfant/du jeune par le parent).   « Teaching at home » ne peut pas être la mission que nous voulons donner aux parents du point de vue de l’enseignement. Nous ne pouvons pas attendre des parents qu’ils disposent des connaissances et compétences nécessaires pour « enseigner » à leurs enfants. C’est le rôle de l’enseignant qui a été formé à cette fin. En revanche, le « parenting », ou la création d’un climat d’apprentissage propice à la maison, est la forme d’implication des parents que nous devons pleinement encourager et qui semble avoir un impact sur les performances, la motivation et le bien-être des élèves.

Cependant, l’implication à l’école est également importante et nécessaire : d’une part pour avoir, en tant qu’enseignant, un aperçu des différents aspects de l’implication à la maison et d’autre part pour pouvoir, en tant qu’enseignant, assumer un rôle actif dans le soutien « réactif » ou l’encouragement de cette implication à la maison.

Le travail avec les parents dans un contexte urbain

Des études sur le rôle de l’enseignant (Bakker et al., 2013), montrent que les enseignants peuvent favoriser l’implication des parents de différentes manières. Cela fonctionne mieux pour l’implication à l’école que pour l’implication à la maison.

L’attitude et le comportement de l’enseignant vis-à-vis du parent semblent être particulièrement déterminants à cet égard et nous constatons qu’il est souvent difficile pour les enseignants d’interagir avec des parents et des familles dont le contexte culturel, socio-économique et/ou linguistique est différent. Le développement de la « sensibilité » (être sensible et ouvert aux signaux sans porter de jugement) et de la « réactivité » (faire preuve de compréhension, adapter sa réponse à chaque situation et offrir un soutien) est important pour pouvoir coopérer avec fruit avec des parents superdiversifiés.

La première étape pour y parvenir est de pouvoir et de vouloir établir une connexion avec tous les parents (Haberman, 2011) et d’être disposé à apprendre à mieux connaître le cadre de vie et le contexte familial. De plus, il est indispensable de dialoguer de manière ouverte et transparente lors des moments de contact accessibles à tous et informels (par ex. à la porte de l’école). Et enfin, des initiatives doivent être prises afin de renforcer l’implication à la maison.

Lire aussi:

On superdiversity and differentiation… (Urban Education, 2)

(Translated from Dutch Onderwijs in Brussel is… urban education, superdiversiteit en differentiëren (2))

Significant individual differences…

In a superdiverse classroom, we can no longer talk about groups of children: the non-Dutch speakers, the Turkish children or the disadvantaged pupils, for example. Each pupil is different and the differences are so big and spread over so many different levels that a one-size-fits-all approach is rendered ineffective. This means that teachers need to learn about the backgrounds, prior knowledge, interests, motivation and home culture of their pupils in order to design the educational environment in such a way that they not only take these differences into account, but also appreciate and use them.

The pupil in the group…

The superdiverse classroom is more than just a collection of individuals. Pupils also relate to each other, form (sub)groups, build relationships, have a certain status – influenced by their upbringing, home and street culture, past experiences and group dynamics. Teachers in a superdiverse classroom cannot afford to ignore these complex (group) relationships. They have to work with and use them.

Differentiation as the solution…

Due to these huge individual differences and complex relationships, it is even more of a challenge to differentiate in a superdiverse classroom than it is in a regular classroom. Teachers need to develop a wide range of differentiated strategies in order to set the bar sufficiently high for all pupils, without falling into the trap of low expectations. These strategies should take into account both individual differences and pupil-to-pupil relationships. There are three levels of differentiation: the curriculum, the learning process and the learning outcomes (Fukkink & Oostdam, 2016), which means that differences in interest (e.g. talents), differences in learning status (e.g. prior knowledge) and differences in learning profile (e.g. pace of learning) (Struyven, 2016) have to be taken into account. Due to the high level of diversity, there needs to be both convergent (where possible) and divergent (where necessary) differentiation in the superdiverse classroom. Diversity in Action (DIVA) emphasises the importance of six didactic building blocks that can be used to best support this diversity in learning among pupils (Van Avermaet & Sierens, 2012):

  • a varied approach
  • broad observations
  • expand the learning environment
  • collaborative learning
  • heterogeneous group formation
  • broad evaluations

To be able to differentiate in a superdiverse classroom, the teacher needs to have a mindset that is focused on (1) growth and development and high expectations for ALL pupils (‘growth mindset’ – Struyven, 2016) and (2) whereby the teacher effectively takes into account individual differences and mutual relationships (‘ethical compass’ – Struyven, 2016).

Differentiation based on insights about growing up in a metropolitan context…

However, mastering the teaching skill ‘differentiation’ isn’t enough on its own. In order to be able to differentiate effectively, in addition to that good basic attitude and knowledge about the pupils and the group, teachers in superdiverse classrooms also need to have knowledge and insights about metropolitanism, multilingual language development, poverty, street culture and the home culture of their pupils, etc. This is essential for developing and implementing the right differentiated strategies – and doing so effectively.

More…

Hoge klasbetrokkenheid bij leerlingen met een lage sociaal-economische status

Mathilde Pairon studeerde Agogische Wetenschappen aan de VUB en maakte tijdens het schooljaar 19 – 20 haar masterproef: “Geef je voelsprieten voorrang” (promotor: Prof. Dr. Katrien Struyven). Mathilde liep ook stage in het Onderwijscentrum Brussel.

Vanuit een groot persoonlijk engagement voor kinderen en jongeren uit kwetsbare situaties, formuleerde Mathilde volgende onderzoeksvraag:

Welke houdingen en acties van leerkrachten gaan gepaard met signalen van hoge klasbetrokkenheid bij leerlingen met een lage sociaal-economische status?

– Welke houdingen van de leerkracht gaan gepaard met signalen van hoge klasbetrokkenheid bij leerlingen met lage SES?

– Welke didactische acties van de leerkracht gaan gepaard met signalen van hoge klasbetrokkenheid bij leerlingen met lage SES?

– Welke acties rond klasbeheer van de leerkracht gaan gepaard met signalen van hoge klasbetrokkenheid bij leerlingen met lage SES?

1. houdingen van leerkrachten

Het blijkt belangrijk te zijn om als leerkracht via een positieve, affectieve en open leerkrachthouding te werken aan een positieve leerhouding bij de leerlingen. Dit betekent dat de leerkracht enerzijds ‘zijn voelsprieten moet uitsteken om signalen van de leerlingen op te vangen en de noden te identificeren’ en anderzijds ‘met de leerlingen in interactie moet gaan om mogelijke onderliggende oorzaken van gedrag te kunnen achterhalen’.

Concreet gaat dit bijvoorbeeld over: open vragen stellen, tijd nemen om te luisteren, gebruik van humor, kwetsbaar opstellen, creëren van een veilig klasklimaat waar leerlingen zonder angst vragen durven stellen en fouten durven maken,…

2. didactische acties

Uit het onderzoek van deze masterproef bleek dat de betrokkenheid van leerlingen toenam ‘op momenten dat de leerkrachten de leerstof contextueel, via verschillende werkvormen en herhaaldelijk aanreikten’.

Concreet gaat dit bijvoorbeeld over: communiceren van leerdoelen en verwachtingen, ondersteunen van zelfstandigheid, creëren van differentiatiemogelijkheden, ervaringsgericht werken en aansluiten bij leefwereld en interesses, openheid tav meertaligheid,…

3. klasbeheer

Het belang van een rustige klasomgeving met aandacht voor mentale rustmomenten bevordert de betrokkenheid op het leren en concentratie van de leerlingen. Dit werd onder andere vastgesteld tijdens individueel en stil contractwerk.

Concreet gaat dit bijvoorbeeld over: zorgen voor structuur via regelmaat, voorspelbaarheid en herhaling, zorgen voor afwisseling tussen verschillende soorten lessen (denken en doen; individueel en groep; actief en stil),…

De masterproef is een mooie verzameling en verwerking van informatie en data vanuit een interessante onderzoeksvraag. Ook al was het een kleinschalig onderzoekje met heel wat beperkingen, het biedt toch inspirerende inzichten.

De masterproef is beschikbaar in de Onderwijsbibliotheek van het Onderwijscentrum Brussel.

Sterk taalonderwijs in de basisschool (leestip)

De vliegtuigklas van Carolien Frijns gidst ons via “literaire en wetenschappelijke vondsten” doorheen inzichten over taal leren, meertaligheid en ouderbetrokkenheid.

Uit elk hoofdstuk haalde ik een prikkelend citaat dat jullie hopelijk aanzet om het vlot leesbare boek vast te pakken…

  • Schoolmakers: “De schoolpoorten zijn verbreed, we zijn allemaal binnen, maar voor de één blijkt de school een hemelbed te zijn, terwijl ze voor de ander op een gillende wekker lijkt.”
  • Thuismakers: “Uren helpen met huiswerk heeft aanzienlijk minder effect op de algemene schoolresultaten van kinderen dan in hen geloven en hen ondersteunen bij het najagen van hun dromen.”
  • Identiteitsmakers: “Je kunt dat een tragedie noemen – nergens thuis zijn – of een geluk – overal een beetje thuis zijn.”
  • Taalmakers: “Waar in non-productieve interactie de machtsverhoudingen tussen de leraar en de leerling duidelijk zichtbaar zijn, staan die in productieve interactie veeleer tussen haakjes.”
  • Leraarmakers: “De diversiteit in het huidige onderwijs vraagt wellicht ook meer een sporennetwerk dan een éénbaansroute.”

…met een warme nagedachtenis aan Koen Jaspaert ( 1956 – 2017).

On the context of urban education, Brussels and superdiversity (Urban Education, 1)

(Translated from Dutch Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1))

Metropolitanism?

When talking about urban education or education in a metropolitan context, we first need to define ‘metropolitanism’. Milner (2014) refers to the term ‘extensive urban‘ for cities with more than 1,000,000 inhabitants. In Belgium, only Brussels falls into this category. It is also useful to look at population density. In this respect too, Brussels has a unique status in our country.

But the concept of ‘urban’ or the ‘metropolitan context’ is not just about size. The literature also often refers to the degree of diversity (and superdiversity) of the population and the presence of an extensive, diverse and rich network of political, cultural, sports and other institutions each with their respective professionals. Brussels also scores highly on these two points.

The teacher in a metropolitan context…

The large, rich, diverse, multilingual cosmopolitan environment in Brussels demands an equally rich and diverse approach from teachers. Teachers need more than a mainstream basic training in order to be able to function effectively in a metropolitan context (Haberman, 2018). This is normal and not a bad thing, but it does mean that teachers must be given the space to prepare for the profession but also to prepare for the city through support and training (Fukkink & Oostdam, 2016).

Teachers in Brussels need to develop the following insights and skills, among others:

  • Teachers need to gain insights into and learn to deal with superdiversity in the classroom, be able to respond to considerable differences in prior knowledge and language proficiency, etc. and learn to use a variety of differentiated strategies.
  • They need be able to connect with children and young people with very different backgrounds, experiences, expectations and interests.
  • They need to build educational partnerships with a superdiverse parent population in order to educate and support and promote learning.
  • They need to cooperate with professionals from the extensive and complex local community network in which the pupils live and are active.
  • They need to develop knowledge and skills in language acquisition and learn how to deal with multilingualism.
  • Teachers need to gain insights into the impact of poverty on education and the educational and didactic measures that can be taken.

Superdiversity?

Superdiversity is a key concept when talking about education in a metropolitan context. It is essential that superdiversity is described in specific terms and not used as a slogan. Superdiversity refers to a combination and concentration of diversity characteristics (Crul, 2013). It arises when the ‘old’ majority disappears and a collection of many different minorities emerges. Each of these minorities is characterised by a great deal of diversity at different levels (social, cultural, economic, but also in terms of education, upbringing, interests, expectations, etc.). In the average Brussels classroom we find pupils from very different migration backgrounds, who speak a variety of languages at home. There are also significant socio-economic and cultural differences and there are few ‘uniform’ groups. The white and black classes have disappeared, there is no majority or minority. A Brussels classroom is, by definition, superdiverse.

It is essential that Brussels teachers are aware of and understand this diverse reality and take it into account in the different roles of their professional profile (De Groot, 2017).

More…

Onderwijs in Brussel is… corona-woordenschat aanleren! (3/3)

Onderstaand blogbericht verscheen eerder op de website van het Onderwijscentrum Brussel. Een verhaal van ondersteuner Marie over onderwijskundige hulp in het buitengewoon onderwijs (mei 2020, deel 3).

We zijn klaar! Laat ze maar komen…

Op donderdag 14 mei stond een heel team, met mondmaskers, klaar om de klassen ‘coronaklaar’ te maken en om de opstart van de paarse en de limoenklas voor te bereiden.

Alle richtlijnen werden gevisualiseerd: de kinderen ontvingen op voorhand een filmpje. Daarnaast werden woordenschatdriehoekjes gemaakt om woorden zoals ‘afstand’, richting of ‘ontsmetten’ aan te leren en uit te leggen. De directie zorgde nog voor een venstermasker voor elk personeelslid, zodat de kinderen met autisme en een taalontwikkelingsachterstand de mimiek van de leerkrachten beter kunnen zien.

Op  het einde van de dag zei een leerkracht : “Wij zijn klaar, laat ze maar komen”. En inderdaad , zo was het!

Op 18 mei stond ook ik paraat voor de kinderen van de paarse en de limoenklas.

De kinderen werden elk individueel onthaald en kregen uitleg over hun individuele daglijn. We namen eerst zorgvuldig de nieuwe afspraken door. Daarna was het tijd voor een warm onthaal. De kinderen konden vrij vertellen over hun gevoelens en wat ze thuis hadden gedaan. De gevoelens waren heel verschillend: boos, blij, verdrietig … maar veel kinderen waren nieuwsgierig, nieuwsgierig hoe alles op school zou verlopen.

De rekenles en de taalles konden starten. Tijdens de rekenmomenten werd elk kind geëvalueerd. Een nieuwe beginsituatie werd in kaart gebracht. Daar waar de kinderen extra hulp nodig hadden, werd de leerstof individueel herhaald. Ook tijdens de leesmomenten kreeg elk kind individuele hulp. Ze probeerden zelfstandig te werken aan hun banken. De leerkracht, de logopediste en de onderwijsondersteuner kwamen langs en hielpen waar nodig met extra instructie. Het was fijn om te zien dat sommige kinderen mooie sprongen hadden gemaakt tijdens de periode van het afstandsleren.

De kinderen van de paarse en limoenklas krijgen verder nog 2 dagen les via afstandsonderwijs. Op deze dagen krijgen de 12 kinderen een leesmeter of leespeter toegewezen. Opvoedsters en leerkrachten ‘zoomen’ met een leerling om samen te lezen. Ook ik vind het een mooie uitdaging om op die manier het maximaal leerrendement bij de kinderen te versterken.