Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1)

Over de context van urban education, Brussel en superdiversiteit (update oktober 2023).

Grootstedelijkheid ?

Als we spreken over urban education of onderwijs in een grootstedelijke context, moeten we eerst die grootstedelijkheid definiëren.   Milner (2014) spreekt over ‘extensive urban’ bij steden met meer dan 1.000.000 inwoners.  In België bevindt enkel Brussel zich in deze categorie. Verder is het ook interessant om te kijken naar de bevolkingsdichtheid.  Ook hier neemt Brussel in ons landje een unieke plaats in.

  Aantal inwoners (2022, statbel) Bevolkingsdichtheid (2022, statbel)
Gent 265.086 1680 inwoners/km²
Antwerpen 530.630 2597 inwoners/km²
Brussel 1.222.637 7528 inwoners/km²

Brussel heeft dus het hoogste inwonersaantal, de hoogste bevolkingsdichtheid, maar ook de bevolkingstoename is in Brussel het hoogst (2012 – 2022: Brussel +7.4%; Antwerpen +5.6% en Gent +6.8%). We zien binnen het Brussels Gewest wel heel wat gemeentelijk verschillen. Meer info over deze cijfers kan je lezen via Een blik op Brussel, eerste editie 2023.

Maar het begrip ‘urban’ of grootstedelijke context gaat niet alleen over grootte.  Vaak wordt in de literatuur ook verwezen naar de mate van diversiteit (en superdiversiteit) van de bevolking en de aanwezigheid van een uitgebreid, divers en rijk netwerk van politieke, culturele, sport en andere instellingen met bijhorende professionals.  Ook op deze twee luiken scoort Brussel heel hoog.  Zo zijn 76% van de inwoners van Brussel van buitenlandse herkomst (Antwerpen 55% en Gent 37%, statbel 2022). Het gaat bovendien om een heel jonge bevolking. 49% van de Brusselse inwoners is jonger dan 35 jaar (Antwerpen 47% en Gent 46%, statbel 2022). Verder is Brussel ook een belangrijk centrum van politieke, culturele en andere instellingen. Zo heeft Brussel-stad (centrum) 85.5 activiteiten per inwoner (Antwerpen 20.1 en Gent 55.9, publiq vzw). Participatie aan jeugdverenigingen en het aantal sportaccomodaties ligt in Brussel wel laag (Dep. cultuur, jeugd, media 2021; sport vlaanderen 2021 en perspective 2022).

Meer cijfers kan je ook lezen in de omgevingsanalyse bij het Strategisch meerjarenplan van de VGC (2021).

De leerkracht in een grootstedelijke context…

Deze grote, rijke, diverse, meertalige kosmopolitische Brusselse omgeving waarin kinderen en jongeren opgroeien, vraagt van leerkrachten een even rijke en diverse aanpak.  Een reguliere basisopleiding is onvoldoende om effectief te zijn in een grootstedelijke context (Haberman, 2018). Dit is normaal en niet erg, maar betekent wel dat leerkrachten de ruimte moeten krijgen om via ondersteuning en opleiding niet alleen ‘startbekwaam, maar ook stadsbekwaam’ te worden (Fukkink & Oostdam, 2016). 

Leerkrachten in Brussel moeten inzichten en vaardigheden ontwikkelen op oa volgende vlakken:

  • inzicht verwerven en leren omgaan met superdiversiteit in de klas, kunnen inspelen op grote verschillen in voorkennis, taalvaardigheid,… en het leren inzetten van een rijke waaier aan differentiërende maatregelen;
  • verbinding kunnen maken met kinderen en jongeren met heel verschillende achtergronden, ervaringen, verwachtingen en interesses;
  • opbouwen van educatieve partnerschappen met een superdiverse ouderpopulatie in functie van opvoeden en het versterken van het leren;
  • samenwerking kunnen aangaan met professionals uit het uitgebreid en complex buurtnetwerk;
  • kennis en vaardigheden ontwikkelen op het vlak van taalverwerving en omgaan met meertaligheid;
  • inzicht verwerven over de impact van armoede op onderwijs en de onderwijskundige en didactische maatregelen die genomen kunnen worden.

Superdiversiteit ?

Superdiversiteit is een heel centraal begrip als we spreken over onderwijs in een grootstedelijke context.  Het is belangrijk om superdiversiteit concreet te omschrijven en niet als slogan te hanteren. Superdiversiteit gaat over een combinatie en concentratie van diversiteitskenmerken (Crul, 2013). Superdiversiteit ontstaat wanneer de “oude” meerderheid verdwijnt en een verzameling van veel verschillende minderheden ontstaat.  Binnen elk van deze minderheden is er nog eens veel diversiteit aanwezig op verschillende niveaus (sociaal, cultureel, economisch, maar ook opleiding, opvoeding, interesses, verwachtingen,…).   In de gemiddelde Brusselse klas zijn er leerlingen aanwezig vanuit heel verschillende migratieachtergronden, worden er een veelheid aan thuistalen gesproken, zijn er grote sociaal-economische en culturele verschillen en zijn er nog weinig “uniforme” groepen.  Er zijn geen witte of zwarte klassen meer, er is geen meerderheid of minderheid.  Een Brusselse klas is per definitie superdivers.

De Brusselse leerkracht moet deze veelzijdige realiteit leren kennen en begrijpen en moet er mee rekening houden binnen de verschillende rollen van zijn beroepsprofiel (De Groot, 2017).

In volgende berichten zal ik nog inzoomen op urban education én…

***

Deze reeks over Brussel en Urban Education is gebaseerd op enerzijds de jarenlange ervaring en opgebouwde expertise van het Onderwijscentrum Brussel en anderzijds de rijke literatuur over onderwijs in een grootstedelijke en meertalige context.

Ik baseerde me oa op onderstaande literatuur.

  • Crul M., Schneider J., Lelie F. (2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie. Amsterdam: VU uitgeverij
  • De Groot B. (2017), Leerkracht zijn in een stedelijke context. Brussel: uitgeverij Politeia
  • Fukkink R., Oostdam R. (red.) (2016). Onderwijs en opvoeding in een stedelijke context. Bussum: uitgeverij Coutinho
  • Geldhof D. (2013). Superdiversiteit. Hoe, migratie onze samenleving verandert. Leuven: Acco
  • Haberman M., Gillette M., Hill D. (2018, first edition 1995). Star teachers of children in poverty. New York: uitgeverij Routledge
  • Milner H.R., Lomotey K. (2014). Handbook of urban education. New York: Rouledge

Onderwijs in Brussel is… ‘Switchen en Klimmen’ (leestip)

Na ‘Hoe de straat de school binnendringt’ (2015), schreef Nederlands socioloog Iliass El Hadioui met zijn onderzoeksteam aan een tweede boek ‘Switchen en Klimmen’ (2019) over ‘…wat maakt dat leerlingen de stap naar de schoolladder gaan zetten (switchen) en deze met succes gaan beklimmen’.  Zeker voor onderwijs in een grootstedelijke context, is het belangrijk om hier heel bewust mee bezig te zijn, gezien de grote verschillen tussen school-, straat- en thuiscultuur.

Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht blijkt een belangrijke impact te hebben op het (correct) switchgedrag (tussen verschillende leefwerelden) en klimgedrag (leren) van de leerlingen.  Leerlingen vinden dat de leerkracht in zijn pedagogisch-didactisch handelen verantwoordelijk is voor het creëren van een krachtige leeromgeving met de bijhorende schoolse codes.  Leerlingen verwachten dat leerkrachten het normatief kader niet alleen expliciteren, maar ook bewaken.  Naast dit helder normatief kader is het voor leerlingen even belangrijk dat leerkrachten ook verbinding weten te maken met de mens achter de leerling.  De opbouw van deze individuele relatie leerkracht – leerling versterkt enerzijds het geloof van de leerling in eigen kunnen en overtuigt anderzijds de leerkracht van zijn impact op het leren.   In deze krachtige leeromgeving is het bovendien noodzakelijk om onderwijsleersituaties te creëren waar er breed geleerd kan worden, waar het binnenschoolse en buitenschoolse met elkaar verbonden kunnen worden.

De onderzoekers komen tot de conclusie dat er een “inclusieve schoolcultuur” nodig is om leerlingen en leerkrachten met elkaar te verbinden en hen succesvol een onderwijsleerproces te laten doorlopen. Zo’n inclusieve schoolcultuur creëert voor leerlingen effectieve tijd en ruimte om ‘beter’ te leren ‘switchen’ tussen leefwerelden.  Leerkrachten krijgen in een inclusieve schoolomgeving de nodige ondersteuning bij het consequent leren toepassen van een gemeenschappelijk normatief kader in combinatie met de opbouw van relationele verbinding met de leerlingen.

De ideeën in het boek sluiten nauw aan bij het thema “verbinding” uit eerdere berichten op deze blog.

Onderwijs in Brussel is… TAALBADEN in het basisonderwijs? (debat Raad VGC, oktober 2019)

Vorige vrijdag (25/10/2019) was er in de VGC-Raad een eerste interessante uitwisseling over taalbaden naar aanleiding van een interpellatie van raadslid Gilles Verstraeten (N-VA) aan minister Sven Gatz (Open VLD), collegelid bevoegd voor onderwijs en scholenbouw. De vraag van het raadslid vertrekt vanuit een bezorgdheid over de taalvaardigheid Nederlands van anderstalige leerlingen en het zoeken naar methodieken om de schooltaal te verwerven.

Minister Gatz startte zijn toelichting met het schetsen van het decretaal kader voor taalbaden. Taalbaden kunnen in ons onderwijs georganiseerd worden als onderdeel van een breder taaltraject voor twee doelgroepen:

  1. Anderstalige nieuwkomers (zie omzendbrief BaO/2006/03, ‘onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers’). De minister stelt vast dat Brusselse scholen met veel anderstalige nieuwkomers een schooleigen taalbeleid ontwikkelen met al dan niet een vorm van taalbad. Dit taalbad wordt heel divers, op maat van de school en de betrokken leerlingen ingevuld.
  2. Leerlingen die voor het eerst instromen in het Nederlandstalige lager onderwijs (zie omzendbrief BaO/2014/01, ‘Screening niveau onderwijstaal, taaltraject en taalbad in het gewoon lager onderwijs’). De minister benadrukt volgende elementen uit de omzendbrief:
    • autonomie van de school
    • taalbad als mogelijk onderdeel van een taaltraject
    • enkel voor kinderen die Nederlandsonkundig zijn
    • zo kort mogelijk (maximum 1 jaar)

In Brussel worden taalbaden enkel toegepast in 3 scholen voor de eerste doelgroep: anderstalige nieuwkomers. Voor alle andere leerlingen wordt taalondersteuning geïntegreerd in de taal- en zorgaanpak van de klas (“aangezien de leerlingen niet Nederlandsonkundig zijn en dus in staat zijn om de lessen in het Nederlands te volgen”).

De minister zoomt in op de vele ondersteuningsmogelijkheden die er zijn voor Brusselse scholen om taaltrajecten uit te bouwen en ervoor te zorgen dat anderstalige leerlingen maximaal de kans krijgen om de schooltaal Nederlands te verwerven.

Zonder de methodiek van taalbaden over boord te gooien, verwijst de minister tenslotte naar onderzoek om toch voorzichtig om te springen met de keuze voor taalbaden. Zo citeert hij oa onderzoek van de OESO, die als aanbeveling geeft dat “taalbadklassen niet altijd het juiste, en in elk geval niet het enige antwoord mogen zijn op deze uitdaging” (Rapport “Immigrant students at school – easing the journey towards integration”, OECD, 2015). Het is dus belangrijk om taalbaden als één mogelijk element te hanteren in een breder taaltraject. Als er al gekozen wordt voor taalbaden dat gebeurt dit best doordacht, op maat en zo kort mogelijk.

Persoonlijk wil ik nog het volgende aan het debat toevoegen: elke klas moet een taalbadklas zijn! Er zijn heel wat mogelijkheden om binnen de reguliere klas aandacht te hebben voor de verwerving van de schooltaal. Alle leerlingen zijn gebaat bij een taalrijke omgeving, waar zowel taalsterke als taalzwakkere leerlingen worden uitgedaagd.

Het kiezen voor een extra taalbad (buiten de reguliere klas) moet op zijn minst gebeuren vanuit krachtig taalbeleid én volgende vragen:

  • Welke doelstellingen willen we behalen via een taalbadklas?
  • Welke leerlingen zijn hierbij gebaat?
  • Organiseren we taalbaden binnen of buiten de schooltijd?
  • Kiezen we voor een voltijds of deeltijds taalbad?
  • Welke leerinhouden komen aan bod in de taalbadklas?
  • Wanneer kiezen we voor integratie in de reguliere klas?
  • Over welke competenties moet de taalbadleerkracht beschikken?
  • Wat zijn de kansen, maar ook de valkuilen van een taalbadklas?
  • Hoe kunnen we financiële en/of organisatorische drempels aanpakken?
  • …

Lees hier het volledig verslag van het taalbad-debat in de VGC-raad.

Onderwijs in Brussel is… “De Nieuwe Schoolstrijd”! (leestip)

Het boek van Barbara Moens “De nieuwe schoolstrijd” neemt ons mee in een complex en boeiend verhaal van zoeken naar de weg van goed onderwijs. Het is een interessante synthese van evoluties, breuklijnen, spanningen, krachten en machten in ons onderwijs(beleid).
Het vormt een uitdaging bij het lezen van het boek om doorheen alle conflicten, tegenstellingen en verschillen toch te zien waar het onderwijsdebat eigenlijk over moet gaan: kwaliteit, leerkrachten én de toekomst van onze kinderen. In de conclusie worden deze elementen mooi samengebracht.
Barbara Moens kondigt een strijd aan, Pedro De Bruyckere schrijft hierover in een blogpost “…of misschien kan iedereen gewoon overeen komen”.

Ik ervaar nog een 4-tal krachten die minder expliciet (of slechts in de marge) aan bod komen in het verhaal:

  • de rol/impact van flankerende onderwijsinitiatieven vanuit steden en gemeenten, en voor Brussel vanuit de VGC;
  • de rol/impact van scholengroepen/scholengemeenschappen;
  • de rol/impact van de steunpunten, wetenschappelijke instellingen en individuele wetenschappers;
  • de rol/impact van internationale instellingen.

De rechtstreekse of onrechtstreekse impact van deze 4 krachten op evoluties in het onderwijs(beleid), mag niet onderschat worden.

Misschien een tip voor een volgend boek? 🙂

Onderwijs in Brussel is… studenten voorbereiden op onderwijs in een stedelijke omgeving!

Ik vind het telkens weer geweldig om zoveel jong enthousiasme te ontmoeten in onze lerarenopleidingen! Jongeren die ervoor kiezen om voor kinderen het verschil te maken… Jongeren die bereid zijn om verbinding te zoeken met elk kind en die zo ver mogelijk te brengen… Het is een hele uitdaging om hen op 3 jaar tijd voor te bereiden op deze complexe opdracht. Daarom is het belangrijk om te blijven zoeken naar de beste manier om hen in dit proces te begeleiden.

Leerkracht worden, betekent groeien in vakbekwaamheid, maar ook inzicht en engagement ontwikkelen voor de maatschappij waarin de school zich situeert, de omgeving waarin ouders en kinderen hun leven proberen vorm te geven.   Zeker binnen een grootstedelijke context is dit heel belangrijk…

Hieronder de voorstelling die ik gebruikte bij de lerarenopleiding van de Arteveldehogeschool Gent...

Onderwijs in Brussel is… taalbeleid, diversiteit, breed leren… in 1996 !

23 jaar geleden kwam ik voor de eerste keer rechtstreeks met de Brusselse politiek in contact. Ik was ondersteuner (Taalvaart) op een Molenbeekse school en een raadslid van de VGC kwam langs om met mij uit te wisselen over taalstimulering Nederlands bij anderstalige leerlingen in het kader van een discussienota over ‘taalverwerving in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel’.

Dit raadslid was Sven gatz, vandaag Brussels minister en collegelid voor onderwijs en scholenbouw bij de VGC.

Ook al is deze discussienota in een heel andere context opgesteld, in de conclusies worden een aantal elementen naar voren geschoven die ook vandaag nog relevant zijn! Ik citeer er enkele:

  • Gedifferentieerd taalbeleid: “Hierboven werd taalbeleid als concept al omschreven. Daarbij is de moedertaal van de anderstalige kinderen belangrijk. Het belang van die taal wordt meer en meer erkend, immers: «niet alleen de nieuwe te verwerven taal moet positief gewaardeerd worden maar ook de oorspronkelijke moedertaal van het kind, welke deze ook mag zijn». De anderstaligheid wordt in de klas m.a.w. niet ten allen prijze geweerd. Men tracht de aanwezigheid van de vreemde taal juist te gebruiken in het taalverwervingsproces van het Nederlands.“
  • Omgaan met diversiteit en armoede: “Een goede opleiding voor kleuterleiding en onderwijzers moet niet alleen rekening houden met taalaspecten. De kansen op leerresultaten worden ook bepaald door de socio-economische en culturele achtergrond van de kinderen.”
  • Breed leren en verbinding: “De kans dat de leerkracht «vervreemdt» van de wereld van de kinderen is reëel. De overheid heeft een opdracht in het bevorderen van het contact tussen het onderwijzend personeel en de buurt waar de school staat.”

Dit blijven ook vandaag 3 belangrijke thema’s voor ons onderwijs in Brussel !

Onderwijs in Brussel is… het leerkrachtentekort aanpakken (VGC-bestuursakkoord)!

Voor het nieuwe college van de Vlaamse Gemeenschapscommissie is het alvast duidelijk dat onderwijs belangrijk is:

“Onderwijs blijft de belangrijkste hefboom van de VGC om Brussel te veranderen. Het is de sleutel tot emancipatie en maakt vrije, bewuste en kritische burgers. Scholen zijn knooppunten van verbinding: voor de buurt en de stad, tussen talen, gemeenschappen en individuele burgers. Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel heeft al een sterke reputatie, maar onze ambities reiken met dit bestuursakkoord nog verder.”

Het 50-pagina tellende bestuursakkoord 2019 – 2024 (“Brussel is wat we delen”) besteedt bijna een volledige pagina aan één van de belangrijkste onderwijsuitdagingen voor de komende jaren: het leerkrachtentekort. Het probleem zal sowieso niet makkelijk op te lossen zijn, maar dat er zoveel aandacht naar toe gaat is hoopgevend!

Ik neem hieronder de belangrijkste stukken over:

“De kwaliteit van ons onderwijs staat of valt met de kwaliteit van onze leerkrachten. De lerarenjob aantrekkelijk maken, zien we als een belangrijke onderwijswerf van deze legislatuur. Er zal bijzondere aandacht gaan naar de startende leerkrachten. Meer ervaren leerkrachten kunnen rekenen op ondersteuning en opleidingskansen om zich verder te specialiseren. Door de handen in elkaar te slaan met de lerarenopleidingen en samen met alle schoolbesturen draagt de VGC bij aan het oplossen van het almaar groter wordende lerarentekort.”

“Beginnende leerkrachten krijgen meer kansen om extra opleiding te volgen of extra ondersteuning in te roepen. Samen met de Vlaamse Gemeenschap ontwikkelen we systemen van co-teaching en aanvangsbegeleiding op de werkplek, zodat ze extra ondersteuning krijgen van meer ervaren collega’s of ondersteuners van het OCB.”

“In de werking van het OCB komt een specifieke focus op leerkrachten die nieuw starten in Brussel en op het ontwikkelen van competenties en samenwerking tussen leerkrachten. Ervaren leerkrachten worden opgeleid tot coach van starters binnen hun school(groep).”

“De VGC voorziet in opleidingen en begeleiding van schooldirecties om hen te ondersteunen in het voeren van een duurzaam en efficiënt personeelsbeleid. Dit impliceert onder andere netoverschrijdende intervisies tussen directies”.

“Om startende leerkrachten te motiveren en te behouden, moedigen we directies aan om lesopdrachten van startende leerkrachten af te slanken zodat er tijd vrijkomt om zich te ontwikkelen.”

“We verbeteren de instroom van kandidaat-leerkrachten in de Nederlandstalige lerarenopleidingen in Brussel. We steunen secundaire scholen en hogescholen om de instroom van studenten in de lerarenopleidingen te verbeteren. Ook initiatieven uit het middenveld die Brusselse jongeren aanmoedigen om voor het lerarenberoep te kiezen, kunnen rekenen op steun. We doen dit onder andere met rolmodellen en ambassadeurs.”

“De Brusselse lerarenopleidingen worden ondersteund in functie van de Brusselse noden, door de ontwikkeling van flexibele opleidingstrajecten op maat van diverse doelgroepen en door het pedagogische palet van de leerkrachten uit te breiden via het inzetten van meer gerichte stages en oefenkansen. Niet-Brusselse lerarenopleidingen stimuleren we om een Brussel-module aan te bieden voor studenten die een loopbaan in onze stad ambiëren.”

“Om leerkrachten te motiveren om in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel les te geven én om dat te blijven doen, wil de VGC, samen met de Vlaamse Gemeenschap en het Brussels Gewest, onderzoeken welke gerichte incentives effect kunnen hebben.”

Directies en leerkrachten die de uitdaging dagelijks ervaren, zijn bereid om actief mee te werken aan de oplossingen. Dit blijkt uit het succes van BXL ZKT LKR van het Onderwijscentrum Brussel.

Zie ook: VGC-bestuursakkoord 2019 – 2024 : Brussel is wat we delen!

Onderwijs in Brussel is… SPEELPLEZIER in de stad!

“Spelen stelt kinderen in staat om vaardigheden te ontwikkelen en ervaringen op te doen die het leren positief beïnvloeden.  Spelen kan leren zijn, op voorwaarde dat spelen spélen is.” (naar Dr. J. Hellendoorn)

Kinderen en jongeren in Brussel krijgen heel wat kansen om een leuke, ontspannende, prikkelende en uitdagende zomervakantie te beleven!  Naast de vele jeugdwerkinitiatieven, is er ook een ruim en gevarieerd aanbod van culturele initiatieven en sportactiviteiten.  Verder zorgen de brede scholen in Brussel en Initiatieven Buitenschoolse Opvang (IBO) vaak voor een extra aanbod op maat van de lokale noden en mogelijkheden en tenslotte zijn er ook nog de Zomerschool voor anderstalige nieuwkomers en de VGC-speelpleinen georganiseerd door de scholen van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. 

Spel en spelen in de vrije tijd biedt voor kinderen en jongeren heel wat ontwikkelingskansen, in het bijzonder voor kinderen met een zwakkere sociaaleconomische en/of anderstalige achtergrond. Het fenomeen van ‘summer learning loss’ is een heel genuanceerd verhaal, maar wel heel reëel voor de meest kwetsbare kinderen en jongeren.  Het antwoord op dit fenomeen is niet minder vakantie, maar een rijke invulling van die vakantie (zie ook interview met pedagoog Pedro De Bruyckere en literatuur onderaan dit bericht).

Daarom werken de VGC-speelpleinen met een kwaliteitscharter om kinderen en jongeren de kans te geven niet-schoolse competenties te ontwikkelen, kennisverlies tijdens vakantieperiodes tegen te gaan en ongelijkheid te verminderen. 

In dit kwaliteitscharter werden 6 inhoudelijke speerpunten afgebakend:

  1. kinderen en jongeren krijgen de kans om nieuwe en andere ervaringen op te doen waarbij talenten en competenties geprikkeld worden;
  2. kwaliteitsvol spel en spelen vormt de rode draad van de werking;
  3. spel en spelen zijn een onuitputtelijke bron van taalkansen voor kinderen en jongeren die meertalig opgroeien;
  4. ouders zijn geen klant, maar zijn een partner en de buurt is de speelomgeving;
  5. voor elk kind is er voldoende zorg en aandacht;
  6. leerkrachten en animatoren vormen één team.

Ik wens alle ketjes een zomer toe VOL SPEELPLEZIER !

SPEL EN SPELEN

Een greep uit de heel omvangrijke literatuur…

Alexander, K. L., Entwisle, D.R., & Linda, S.O. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167-180.

Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., & Muhlenbruck, L. (2000). Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the Society for Research in Child Development, 65(1), 1-118. EJ 630 022.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66(3), 227-268. EJ 596 384.

Cooper, H., Summer learning loss: the problem and some solutions, 2003,

Education Research Centre (2009), A study of summer learning loss.

Faber, S, Timmerman, M., Kievitsbosch, A. (2014), De zomerschool: een effectieve interventie tegen zittenblijven.  Rijksuniversiteit Groningen.

Fairchild, R., Boulay, M., (2002), What if Summer Learning Loss were an Education Policy Priority? Presentation for the 24th Annual APPAM Research Conference.

Florida PTA proposed Resolution (2010), Summer learning loss.

Greenman, A. (2014). The effects of experiential, service-learning summer learning programs on youth outcomes. Education Doctoral Theses. Paper 147.

Kim, J. (2004), Summer reading and the ethnic achievement gap. Journal of education for students placed at risk, 9(2), 169-188.

Lindahl, Mikael (2001) : Summer Learning and the Effect of Schooling:

Evidence from Sweden, IZA Discussion paper series, No. 262

Meyer, M (2014) The summer learning effects in Germany, University of Auckland. Home and school contributions to summer learning patterns in the communities of two primary schools. A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of PhD in Education, The University of Auckland

Verachtert, P., Van Damme, J., Onghena, P., Ghesquière, P. (2009). A seasonal perspective on school effectiveness: evidence form a Flemisch longitudinal study in kindergarten and first grade. School effectiveness and school improvement, 20(2), 215-233.

Onderwijs in Brussel is… luisteren naar LEERLINGEN!

De beste ervaringsdeskundigen van ons onderwijs zijn de leerlingen!   Toch worden zij zo weinig betrokken in het vormgeven van krachtig onderwijs.  Nochtans, elke leerling – van kleuter tot scholier – kan ons energie geven en inspireren.

De Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) organiseerde in het kader van de nieuwe eindtermen een grootschalige bevraging van meer dan 17.000 scholieren (2016).  De resultaten werden neergeschreven in Het Scholierenrapport.  In de aanloop van de verkiezingen (2019) werden nog eens 13.000 scholieren bevraagd.  Dit leidde tot een memorandum De Stem van de scholieren.

In “Het Scholierenrapport” gingen scholieren aan de slag rond het thema: “Wat moeten leerlingen kennen en kunnen?”.  Bij de verwerking werden 6 thema’s naar voren geschoven:

  1. Gezond en wel over aandacht voor fysieke gezondheid als onderdeel van de schoolcultuur;
  2. Mentaal in evenwicht over omgaan met stress, burn-out en prestatiedruk;
  3. Eigen kracht over het op zoek en effectief aan de slag gaan met de talenten van leerlingen;
  4. Klaar voor het leven over breed en levensecht leren (actief, sociaal en betekenisvol);
  5. Verbonden met elkaar over omgaan met verschillen en samenleven in diversiteit;
  6. Met beide voeten in de wereld over maatschappelijke uitdagingen en wereldburgerschap.

In het rapport (vanaf pagina 9) dienen de scholieren critici ook al onmiddellijk van antwoord.  Ze geven oa een reactie op volgende kritieken: ‘Jongeren weten niet wat goed voor hen is. Laat experts hier toch over beslissen’ of  ‘Scholieren zijn niet geïnteresseerd in debatten of politiek!’.

In “De Stem van Scholieren” werden 5 invalshoeken afgebakend:

  1. Leerlingen maken de school over meedenken en meebeslissen;
  2. Onderwijs is op maat van leerlingen over onderwijs voor iedereen met aandacht voor flexibiliteit, zorg en vrijheid;
  3. Leerkrachten zijn top over gemotiveerde leerkrachten die verbinding kunnen én willen maken met alle leerlingen;
  4. Scholen zijn mee met de tijd over onderwijs in en met de digitale wereld;
  5. Talent krijgt alle kansen over kiezen, flexibele leerwegen en talenten.

Luister naar je leerlingen!  ‘School maken’ doe je samen met hen!

Het Onderwijscentrum Brussel ging op haar jaarlijkse OCB-onderwijsdag voor directies (2019) met de Vlaamse Scholierenkoepel aan de slag!  Het was een fijne en rijke ervaring, die zeker zal verdergezet worden.

Lees hier Het Scholierenrapport van VSK… én doe er iets mee:

Onderwijs in Brussel is… elke ket een goede lezer!

update mei 2023 + enkele bronnen onderaan dit bericht

Dat een vlotte en vloeiende leesvaardigheid de basis vormt voor een succesvolle schoolloopbaan en goed maatschappelijk functioneren, behoeft geen betoog. Toch blijkt het voor heel wat scholen en leerkrachten niet evident om dit doel bij alle leerlingen te bereiken.

Ook in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is het niet altijd makkelijk  om alle leerlingen tot de gewenste resultaten te brengen. Het schema van Reid Lyon (hieronder in vertaling van Kees Vernooy, 2012) helpt ons te begrijpen waarom leesonderwijs in een grootstedelijke en meertalige context een extra uitdaging vormt voor leerkrachten.  Het schema biedt tegelijkertijd ook houvast om een krachtig leesbeleid uit te bouwen in onze Brusselse scholen.  Verwacht in 500 woorden geen overzicht van goed leesonderwijs, ik heb het dus niet expliciet over leesdidactiek, leesplezier, leesmethodieken, leesdiagnostiek, tekstkwaliteit, ontluikende geletterdheid,… Hiervoor verwijs ik onderaan dit bericht door naar interessante literatuur. Ik beperk me dus tot enkele specifieke accenten die belangrijk zijn voor leesonderwijs in een meertalige en grootstedelijke omgeving (rekening houdend met de eigenheid van de leerlingenpopulatie).

Vernooy, 2012 (naar R. Lyon)

Taalverwerving via krachtig taalonderwijs

Een eerste bepalende factor is TAAL. Woordenschat, mondelinge taalvaardigheid en begrijpend lezen zijn nauw met elkaar verbonden. De (school)taalontwikkeling en het verwerven van (schooltaal)woordenschat verloopt trager bij kinderen die opgroeien in een kansarme en/of anderstalige omgeving. Voor heel wat Brusselse leerlingen is dit het geval. Een minder rijke taalontwikkeling, betekent minder leesbegrip. Minder leesbegrip betekent minder leesmotivatie. Minder leesmotivatie, betekent minder leesvaardigheid.

Aanbeveling voor Brusselse scholen: inzetten op goed taalonderwijs met aandacht voor impliciet en expliciet woordenschatonderwijs binnen een taal- en ervaringsrijke omgeving (doorheen heel de schoolloopbaan)!

Uitbreiden van de kennis van de wereld

KENNIS is een tweede element dat belangrijk is bij begrijpend lezen. Leerlingen bouwen kennis (en taal) op via de ervaringen die ze opdoen. Deze kennis vormt de basis voor de ontwikkeling van nieuwe kennis en informatie. Begrijpend lezen betekent verbinding kunnen maken tussen de tekstinhoud en kennis. Kinderen die opgroeien met minder of andere ervaringen slagen er veel moeilijker in om (schooltaal)teksten te begrijpen.

Aanbeveling voor Brusselse scholen: inzetten op het vergroten van de kennis van de wereld van de leerlingen: veel aandacht besteden aan breed en levensecht leren (doorheen heel de schoolloopbaan)!

Effectieve leesdidactiek

Het derde aspect dat impact heeft op de leesvaardigheid is METACOGNITIE (doelgericht inzetten van (lees)strategieën; (lees)motivatie). Leesstrategieën kunnen zowel het leesbegrip als het vlot en vloeiend lezen positief beïnvloeden. Zeker bij anderstalige kinderen of kinderen uit kans- en/of taalarme milieus kan dit helpen om de begrijpende leesvaardigheid te verhogen. Leerlingen moeten daarom strategisch leren lezen. Ook leesmotivatie is een belangrijke factor bij begrijpend lezen en heeft een link met alle andere elementen (taalverwerving, kennisopbouw, ouderbetrokkenheid, technisch lezen,…). Gemotiveerd zijn voor lezen staat in nauwe relatie met zich competent voelen als lezer. Effectief leesonderwijs, gedifferentieerd en op maat, is dan ook de belangrijkste garantie voor leesmotivatie.

Aanbeveling voor Brusselse scholen: als school investeren in krachtig en effectief leesonderwijs; doelgericht inzetten van leesstrategieën; veel aandacht voor de opbouw van goede instructiekwaliteit zoals directe instructiemodel, convergente differentiatie, verlengde instructie, modeling, scaffolding,… (doorheen heel de schoolloopbaan)

Ouderbetrokkenheid

Ook OUDERS spelen een cruciale rol bij het leren lezen. Niet om de rol van de leerkracht over te nemen, maar als partner in de ontwikkeling van hun kind. De rol van de ouder start reeds in de voorschoolse periode (oa ontwikkeling van een rijke taalvaardigheid) en blijft belangrijk doorheen de onderwijsloopbaan. Omwille van de talige, culturele en sociaal-economische diversiteit van de Brusselse ouderpopulatie, is het noodzakelijk ouders te informeren en te ondersteunen in hun onderwijsondersteunende rol ten aanzien van lezen.

Aanbeveling voor Brusselse scholen: ontwikkelen van ouderbetrokkenheid, niet als doel op zich, maar ter ondersteuning van de ontwikkeling en het leren (lezen) van de leerling (doorheen heel de schoolloopbaan).

Specifieke vaardigheden

Tenslotte heeft ook VLOT LEZEN (technische/vormaspecten) een grote impact op de begrijpende leesvaardigheid. Andere talen hebben andere taal- en klanksystemen. Dit betekent dat er bij anderstalige kinderen extra aandacht moet besteed worden aan de ontwikkeling van een aantal technische leesvaardigheden zoals bijvoorbeeld alfabetische principe, fonemisch en fonologisch bewustzijn, conventies van geschreven taal, complexe woorden (clusters, spellingspatronen,…), automatiseren, directe woordherkenning,…

Aanbeveling voor Brusselse scholen: systematisch aandacht besteden in het kleuteronderwijs én daarna voor het verwerven en verder ontwikkelen van deze specifieke vaardigheden die belangrijk zijn voor vlot en vloeiend lezen via gerichte instructie en veel oefening binnen een functionele en taalrijke onderwijscontext; benutten van de aanwezige meertalige diversiteit via talensensibiliserende activiteiten (doorheen heel de schoolloopbaan).

Het didactisch model van Wim Van de Broeck (Taalverwerven op school, 2004) benadrukt de samenhang en wisselwerking tussen een aantal van deze elementen die belangrijk zijn bij goed leesonderwijs:

Tenslotte wil ik nog even een misverstand uit de weg ruimen. Je kan op school leesvaardigheid heel centraal stellen (door leerlingen iedere dag heel wat leeskansen te bieden) en toch voldoende aandacht hebben voor alle andere vaardigheden, leergebieden en/of vakken! Hou er wel rekening mee dat transfer van vaardigheden uit de leesles naar leesactiviteiten in andere vakken vaak niet spontaan gebeurt. Het omgaan met teksten en het toepassen van strategieën, moet daarom in andere vakken expliciet aandacht krijgen van de leerkracht.

Tot slot: enkele interessante bronnen over goed leesonderwijs

  • Tiebout, K., Verachtert, P., Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2023). Les in lezen. Inspiratiegids voor effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Les in Lezen bundelt 16 inspiratiefiches. Elke fiche vertrekt vanuit een kernvraag over lezen en leesonderwijs en formuleert een antwoord op die vraag, gebaseerd op recent wetenschappelijk onderzoek (met concrete tips voor de klaspraktijk en praktijkvoorbeelden).
les-in-lezen-2Download
  • De Umbrella review, Onderzoeksrapport naar effectief leesonderwijs (2022), geeft een antwoord op de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat zijn de kenmerken van effectief leesonderwijs in het basis- en secundair onderwijs? Welke factoren hebben er een invloed op?’. Het rapport zoomt ook uitgebreid in op leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren en biedt op dit vlak interessante inzichten.
Umbrella review effectief leersonderwijsDownload
  • Henriette Raudszus schreef een interessante brochure “Begrijpend leesprocessen bij eerste en tweede taallezers” (2020). De informatie in deze brochure is gebaseerd op de inzichten uit het proefschrift ‘Integration processes in children’s first and second language reading comprehension’ van Henriette Raudszus. Je kan de brochure hieronder downloaden:
Begrijpend Leesprocessen bij eerste en tweede taallezersDownload
  • Kris Van den Branden (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs/secundair onderwijs. Acco.
  • Frans Daems, Kris Van den Branden & Lieven Verschaffel (red.) (2004). Taal verwerven op school. Acco.
  • Koen Jaspaert & Carolien Frijns (2017). Taal leren van kleuters tot volwassenen. Lannoo.
  • Kees Vernooy (2012). Elk kind een lezer. Garant.
  • Kees Vernooy (2012). Opbrengstgericht werken: vlot en vloeiend lezen. Garant.
  • Hilde Van Keer (2003). Een boek voor twee. Garant.
  • Jozefien Loman & Karen Vermeir (2014). G-start. CTO.
  • Lieve Van Severen & Sanne Feryn (2016). Kaatje Klank. VVL/Odisee
  • Tineke Padmos, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden (2013). Beter leren lezen en schrijven. Departement Onderwijs en Vorming.
  • Raf Feys en Pieter Van Biervliet (2010). Beter leren lezen. Acco.
  • Europese uitwisseling (2019). Open the door for reading.
  • Maaike Hajer & Theun Meestringa (2015). Handboek taalgericht vakonderwijs. Coutinho.
  • Marit Trioen & Jordy Casteleyn (2018). Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren? Universiteit Antwerpen.
  • Anneke Smits & Erna van Koeven (2016). De essentie van lezen in een formule. Blog Geletterdheid en Schoolsucces.
  • Houtveen, Van Steensel & De la Rie (2019). Reviewstudie begrijpend lezen. NWO.
  • Fit voor lezen (2019). PWO-project valpreventie voor risicolezers: het risico op leesproblemen zien en opvangen. Thomas More.
  • Aidan Chambers (2012). Leespraat. Biblion
  • …