Natuurlijk zijn er achterstanden. Dat weet iedereen: directies, leerkrachten, leerlingen en ouders. Daar hebben we geen politieke of wetenschappelijk expertise voor nodig. Er is nu eenmaal minder onderwijstijd en ook de instructie verloopt op een andere manier.
De vraag is echter hoe kijken we in deze uitzonderlijke omstandigheden naar achterstanden en wat doen we ermee?
Ik zie 2 strekkingen en vele andere daar tussen…
Achterstanden als probleem
Misschien even starten met onderwijseconoom Kristof De Witte in VRT nieuws (27 januari 2021): “De leervertraging treft de kwetsbare leerlingen het hardst. Maar we zien dalende resultaten voor taal bij een zeer brede groep leerlingen. Ook voor de gemiddelde leerling zal de leerachterstand wegwerken heel moeilijk zijn in de praktijk.”
Inderdaad! Ook in onze Brusselse scholen stellen we vast dat normen niet gehaald worden, dat leerstof maar gedeeltelijk kan aangeboden worden, dat het voor alle leerlingen (en zeker voor de meeste kwetsbare) heel moeilijk wordt. Om het probleem aan te pakken en de achterstanden weg te werken, zien we heel wat initiatieven: herhalingslessen, minder aandacht voor bepaalde leergebieden, extra taken, vakantiescholen, al dan niet betalende bijlessen, …
Leervertraging als normaal verschijnsel
Omdat ik in mijn vorige blogpost beloofd heb om te luisteren naar kinderen en jongeren, wil ik hier Louis Notte citeren (voorzitter van de Vlaamse Scholierenkoepel) in De Morgen (27 januari 2021): “Haal de druk er wat vaker af. Bij heel wat bedrijven ligt de productiviteit lager. Op school is er momenteel de ambitie om anderhalf jaar in eentje te proppen en de achterstand in te halen. Dat kan nu niet. Laat een beetje los en geef meer aandacht aan sociale verbinding tussen leerlingen en met leerkrachten.”
Ook in onze Brusselse scholen ervaren we stress en druk bij directies, leerkrachten, leerlingen en ouders. We zien heel veel inzet, maar tegelijkertijd ervaart iedereen ook machteloosheid. Het begrijpen en erkennen van de oorzaak van de achterstanden, mag ons niet belemmeren om nog extra te differentiëren, alternatieve leerpaden aan te bieden, extra kansen te creëren of compenserende maatregelen te nemen.
Ik wil de twee inzichten met elkaar verzoenen door enerzijds het probleem van de achterstanden te erkennen en verder in kaart te brengen en door anderzijds experten en verantwoordelijken op te roepen om binnen deze nieuwe realiteit houvast te bieden aan scholen om prioriteiten, doelstellingen en aanpak bij te sturen met voldoende aandacht en zorg voor wat haalbaar is voor de leerling, de leerkracht én de ouder.
Het lijkt me voor leerlingen, leerkrachten en ouders belangrijk dat beleid (samen met de onderwijsverstrekkers) niet alleen duidelijkheid creëert over de voorzorgsmaatregelen, maar ook over realistische onderwijskundige verwachtingen.
Dit bericht werd opgemaakt in volle COVID-periode (2021), maar aangevuld in 2023 omwille van de oorlogen in Oekraïne en het Midden-Oosten…
Het Kinderrechtenverdrag (20 november 1989) is meer dan een leestip, het is een call to action. Waarom wil ik er vandaag de aandacht op vestigen?
Hier en elders is er nog veel mis met kinderrechten. Het is dan ook tijd om te luisteren naar kinderen en jongeren, vooral als het gaat over belangrijke thema’s die ingrijpen op hun leven.
***
Kinderen en COVID…
Het Kinderrechtenverdrag laat zich niet samenvatten. Daarom beperk ik me vandaag tot het citeren van een viertal artikels uit het verdrag (*), die vandaag (COVID) heel actueel zijn én die hopelijk een stimulans zijn om met alle kinderrechten aan de slag te gaan…We hebben de plicht om deze rechten toe te passen in ons grootstedelijk (onderwijs)beleid en de dagelijkse (onderwijs)praktijk!
Artikel 3 – Belang van het kind
Bij alle maatregelen betreffende kinderen, ongeacht of deze worden genomen door openbare of particuliere instellingen voor maatschappelijk welzijn of door rechterlijke instanties, bestuurlijke autoriteiten of wetgevende lichamen, vormen de belangen van het kind de eerste overweging...
…maw als er iets geregeld wordt, moet altijd eerst gekeken worden naar wat goed is voor het kind of de jongere.
Artikel 12 (13) – Mening van het kind
De Staten die partij zijn, verzekeren het kind dat in staat is zijn of haar eigen mening te vormen, het recht die mening vrijelijk te uiten in alle aangelegenheden die het kind betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang wordt gehecht in overeenstemming met zijn of haar leeftijd en rijpheid.
…maw kinderen en jongeren mogen hun mening geven! Zeker als het over henzelf gaat. Naar die mening moet worden gevraagd en ook echt worden geluisterd. De overheid moet hiervoor zorgen.
Artikel 28 – Recht op onderwijs
De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op onderwijs, en teneinde dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, verbinden zij zich er met name toe:(1) gratis primair onderwijs verplicht te stellen; (2) voortgezet onderwijs aan te moedigen; (3) hoger onderwijs toegankelijk te maken voor een ieder naar gelang zijn capaciteiten; (4) informatie over en begeleiding bij onderwijs- en beroepskeuze beschikbaar te stellen; (5) maatregelen te nemen om regelmatig schoolbezoek te bevorderen en het aantal kinderen dat de school vroegtijdig verlaat, te verminderen.
…maw ieder kind of jongere moet naar school kunnen gaan… met zo weinig mogelijk drempels!
Artikel 31 – Recht op spel en vrije tijd
De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op rust en vrije tijd, op deelneming aan spel en recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op vrije deelneming aan het culturele en artistieke leven.
…maw kinderen en jongeren hebben recht op rust en vrije tijd. In de vrije tijd moeten kinderen en jongeren kunnen spelen en participeren aan culturele en artistieke activiteiten.
***
Maar het kinderrechtenverdrag is nog veel meer dan dat en gaat ook over het recht op gebruik van de eigen taal, gewoontes, cultuur en godsdienst; armoede; kindermishandeling; racisme; adoptie; vluchtelingenkinderen; handicap en gezondheid; oorlog (zie hieronder); jeugdstrafrecht,…
Met de oorlog in Oekraïne die maar blijft duren, de oorlog tussen Israël en Hamas (én de vele ‘kleinere’ conflicten die zelfs het nieuws niet halen), mogen we niet dulden dat kinderen het slachtoffer worden…. Alle partijen moeten kinderen de bescherming bieden waarop zij recht hebben op grond van de humanitaire en mensenrechtenwetgeving!
Matthias Kennes, coördinator bij Artsen Zonder Grenzen (4/11/2023): “Als je niet meer veilig bent in de ziekenhuizen, waar dan wel? Er is geen veilige plek in Gaza.” (link)
Antonio Guterres, secretaris-generaal VN (3/11/2023): “Ik vergeet de terreuraanslagen in Israël door Hamas niet, noch het vermoorden, verminken en ontvoeren van burgers (ook vrouwen en kinderen). Alle gijzelaars die in Gaza worden vastgehouden, moeten onmiddellijk en onvoorwaardelijk worden vrijgelaten. Nu worden al bijna een maand lang burgers in Gaza, inclusief kinderen en vrouwen, belegerd, hulp geweigerd, vermoord en uit hun huizen gebombardeerd. Dit moet stoppen.” (link)
4 november 2023
Artikel 38 Bescherming tegen oorlog
Voor kinderen die jonger zijn dan vijftien jaar is het verboden om mee te doen in het leger van een land. Ook mogen zij niet meedoen aan een oorlog. Als er oorlog is in een land moeten volwassenen en kinderen beschermd en verzorgd worden.
…maw kinderen en jongeren mogen niet betrokken worden bij vijandelijkheden en hebben recht op bescherming en verzorging.
Artikel 39 Zorg voor slachtoffers
Kinderen die het slachtoffer zijn van geweld, mishandeling, verwaarlozing en uitbuiting moeten goede hulp krijgen. Ze moeten geholpen worden om weer verder te kunnen met hun leven.
…maw kinderen en jongeren die in contact komen met geweld moeten opgevangen, verzorgd en begeleid worden.
***
Organisaties
Tot slot wil ik nog even verbinden met enkele belangrijke organisaties…
UNICEF, opgericht door de VN, wil dat nergens ter wereld kinderrechten worden overtreden. Ze baseren zich hiervoor op het Kinderrechtenverdrag binnen het brede kader van de Duurzame Ontwikkelingsdoelstellingen (SDG’s). In België is een belangrijk luik van de werking gericht op kinderrechteneducatie (op de website vind je heel wat interessante lesmaterialen en ondersteuningsmogelijkheden om te werken rond kinderrechten in de klas).
het KINDERRECHTENCOMMISSARIAAT, opgericht door het Vlaams Parlement, staat in voor de goede naleving van kinderrechten in Vlaanderen. De speerpunten in de werking zijn de klachtenlijn, advieswerk en de commissie van toezicht.
De KINDERRECHTENCOALITIE bundelt de krachten van 26 middenveldorganisaties rond het thema kinderrechten. De Kinderrechtencoalitie ziet toe op de naleving van het VN-Kinderrechtenverdrag in België door: informatie en expertise rond kinderrechten samen te brengen en te verspreiden, kinderrechten actief te promoten en bekend te maken, te rapporteren aan het Kinderrechtencomité in Genève.
Naast deze kinderrechtenorganisaties zijn er nog heel wat andere initiatieven die rechtstreeks of onrechtstreeks een belangrijke rol opnemen bij de realisatie van één of meerdere kinderrechten. Denk maar aan de Vlaamse Jeugdraad, de Vlaamse Scholierenkoepel, maar ook de vele lokale initiatieven die kinderen en jongeren een stem willen geven.
PS. Het kinderrechtenverdrag gaat niet alleen over kinderen, maar ook over jongeren, artikel 1: “Voor de toepassing van dit Verdrag wordt onder een kind verstaan ieder mens jonger dan achttien jaar, tenzij volgens het op het kind van toepassing zijnde recht de meerderjarigheid eerder wordt bereikt.“
(*) De toegankelijk vertaling van de artikels werd overgenomen van de website van Unicef.
In deze blog verwijs ik regelmatig naar de blog X, Y of Einstein? van Pedro De Bruyckere, maar tot op vandaag, heb ik nog nooit één van zijn boeken hier besproken. Nochtans, ik ben grote fan! Zijn laatste boek “Met de kinderen alles goed, opgroeien in tijden van crises” (2020) biedt ook voor het onderwijs in Brussel inspirerende inzichten.
Verwacht hier geen samenvatting! Ik wil jullie vandaag adviseren om de 135 pagina’s zelf te lezen. Ik wil enkel bij het derde hoofdstuk ‘Hoe komen we eruit?’ enkele linken maken met het Brussels onderwijsbeleid.
Een terugkeer naar het collectieve
Na steeds meer individualisering (ook in sommige onderwijsvisies), is er vandaag nood aan veel meer “samen”. De concepten brede school en collective efficacy kunnen de kracht van het collectieve ondersteunen en versterken.
In het onderwijs in Brussel zijn we op zoek om het collectieve opnieuw een plaats te geven. De invulling van Urban Education draagt hiertoe bij: verbinden, samenleven in diversiteit, partnerschappen met de brede omgeving (brede school) en ouders (educatief partnerschap),…
Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat gezamenlijke doelgerichtheid winst kan betekenen voor iedereen.
Het belang van rituelen
Rituelen zijn belangrijk, ook binnen onderwijs. Ze hebben waarschijnlijk een impact op de ontwikkeling van executieve functies, die op hun beurt de schoolprestaties en het algemeen functioneren positief beïnvloeden.
In het onderwijs in Brussel krijgen executieve functies een belangrijke plaats. Op de website Communiceren met ouders (van het Onderwijscentrum Brussel), worden de thema’s kwaliteitsvolle interacties/routines, rijke taalomgeving en executieve functies samengebracht.
Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat routines, regels en rituelen een belangrijke impact hebben op de algemene ontwikkeling van groot en klein en op het integreren van nieuw gedrag in het spontaan functioneren.
Back to basics
Het drieluik van Biesta beschrijft wat de taken van onderwijs zijn. Binnen deze taken moet de aandacht voor basisvaardigheden voorop staan. Zonder andere interessante thema’s en inhouden overboord te gooien, moet er voldoende aandacht gaan naar taal, rekenen, basiskennis en dit alles gekoppeld aan brede vorming.
In het onderwijs in Brussel geven we bijvoorbeeld veel aandacht aan krachtig taalonderwijs, waarbij we rekening houden met de kenmerken van de grootstedelijke en meertalige context: bv. effectieve (taal)didactiek of vlotte en vloeiende leesvaardigheid bij Brusselse leerlingen. Tegelijkertijd maken we de koppeling met breed leren.
Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat een sterk basisaanbod met aandacht voor directe instructie, een rijke en krachtige leeromgeving met oog voor zorg, differentiatie en evaluatie alle leerlingen vooruit kan helpen.
Werken aan weerbaarheid
Tegenslagen maken hoe dan ook deel uit van het leven. Ontwikkelen van weerbaarheid kan helpen om met stress en tegenslagen om te gaan.
Het onderwijs in Brussel ervaart de nood om met leerlingen rond veerkracht en weerbaarheid te werken. Daartoe ontwikkelde het Onderwijscentrum Brussel vorming (met denkkaders en handvatten om leerlingen zichzelf beter te leren kennen en aanvaarden; hun mogelijkheden en talenten te ontdekken; de rol van anderen in hun ontwikkeling te zien en positief te gebruiken; gedrag en situaties anders te interpreteren en er doelbewuster mee om te gaan) en materialen (Eigen Wijs!).
Ik ben er persoonlijk van overtuigd – en hier citeer ik Pedro De Bruyckere – “dat het meestal wel goed komt”, in de mate dat kinderen en jongeren netwerken, tools en inzichten ontwikkelen om met tegenslagen om te gaan.
Voilà, ik was heel blij om een hoopvol boekje te lezen! Tijd nu om samen met kinderen en jongeren aan de slag te gaan, te werken aan basisvaardigheden binnen een bredere vorming met aandacht voor de ontwikkeling van routines en weerbaarheid bij onze ketten… én onszelf (!).
PS. In de titel van deze blog, gebruik ik “ketjes”. Waarom spreken we in Brussel van ketten en ketjes? En waar komt dat woord vandaan? Maya zoekt het samen met basisschool Zavelberg uit in de nieuwe KetCity! Bekijk hier de reportage via BRUZZKet.
Vrijdag 8 januari 2021 werd het Kinderarmoedebestrijdingsplan van de VGC voor de periode 2021-2025 (met ook een luikje onderwijs) besproken in de Raad van de VGC. Binnen dit plan zet onderwijs in op kleuterparticipatie via het versterken van de communicatie tussen school en ouders (in kwetsbare situaties). Voor alle duidelijkheid, armoede is de verantwoordelijkheid van verschillende sectoren en beleidsniveaus, en dit plan is dan ook maar een klein element binnen een veel breder beleid rond armoede in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel.
Kinderarmoedebestrijdingsplan van de VGC voor de periode 2021-2025
Het kinderarmoedebestrijdingsplan bestaat uit een uitgebreide omgevingsanalyse en 4 doelen: (1) Uitbouw van het Huis van het Kind Brussel, dat zorgt voor een geïntegreerd, lokaal aanbod aan preventieve gezinsondersteuning met bijzondere aandacht voor gezinnen in kwetsbare situaties; (2) Verhogen van de toegankelijkheid van de kinderopvang van baby’s en peuters; (3) Verhogen van de kleuterparticipatie in het Nederlandstalige onderwijs in Brussel; (4) Versterken van de kennis en dynamieken rond kinderarmoede en de bestrijding ervan in Brussel.
Aanvullend op dit plan, wil ik hier een kort overzicht geven van het breder VGC-onderwijsbeleid rond armoede…
De VGC heeft in de subsidies voor onderwijs systematisch aandacht voor kinderen en jongeren die opgroeien in (kans)armoede: enerzijds door de inhoud van de subsidie (bv. subsidie om opvang voor de ouders betaalbaar te houden) en anderzijds door verhoogde tegemoetkomingen op basis van leerlingenkenmerken. Daarnaast zijn er ook specifieke, al dan niet tijdelijke subsidies die inspelen op actuele noden. Zo is er sinds september 2020 een subsidie van kracht om scholen de mogelijkheid te geven tussen te komen in de schoolkosten van kwetsbare gezinnen. In het kader van corona werden extra subsidielijnen gecreëerd (bv. computers voor kansarme leerlingen). Verder worden ook organisaties en projecten gesubsidieerd, zoals bijvoorbeeld het scholenproject van Brusselleer of het project Connect van Solidariteit voor het Gezin, die een belangrijke rol opnemen in het ondersteunen van kwetsbare ouders.
Aandacht voor armoede is een kernthema in de ondersteuning van het Onderwijscentrum Brussel (OCB) van de VGC. In 2016 werd een armoedeconsulent (opgeleide ervaringsdeskundige in de armoede) aangeworven binnen het OCB-team. Deze persoon ondersteunt in de eerste plaats het eigen team van onderwijsondersteuners omtrent armoede en onderwijs, maar gaat ook aan de slag met scholen. Verder voorziet het OCB voor schoolteams ondersteuning op maat, maar ook vorming en intervisie. De armoedeconsulent ontwikkelde een Leerpad armoede dat leerkrachten zelfstandig kunnen verwerken om hun inzichten en vaardigheden over armoede en onderwijs aan te scherpen. Recent startte OCB ook een samenwerking op met STOS (Samen Tegen Onbetaalde Schoolfacturen). De onderwijsondersteuners van het OCB zullen nog dit schooljaar een vormingstraject volgen bij STOS om zo zelfstandig dit thema te kunnen opnemen in hun schoolbegeleiding. Zo zal het bereik van STOS in Brussel versterkt worden.
De Brede School kan een cruciale rol spelen bij het ontwikkelen en het versterken van grootstedelijk onderwijs. Vooraf wil ik graag eerst even kijken naar het breder kader. We doen wel van alles in onderwijs en brede school, maar vaak vergeten we een meer fundamentele vraag: Waartoe dient het? Waarom is er zoiets als onderwijs, school, brede school? Wat is het eigenlijke doel?
Biesta vertaalt dit in 3 belangrijke luiken: kwalificatie, socialisatie en subjectivering.
Bij kwalificatie kunnen leerlingen zich kennis, vaardigheden en competenties eigen maken die ze nodig hebben om te kunnen deelnemen aan onderwijs, de samenleving en voor het functioneren in het latere beroepsleven.
Bij socialisatie worden leerlingen voorbereid op hun leven als lid van de samenleving. Ze maken kennis met maatschappelijke tradities, gewoontes en omgangsvormen (sociaal, politiek, cultureel, professioneel). Leerlingen maken kennis met de normen en waarden om succesvol te kunnen samenleven in diversiteit.
Bij subjectivering of persoonlijkheidsontwikkeling gaat het over de vorming van de persoon, de ontwikkeling van zijn eigen identiteit, zijn autonomie en verantwoordelijkheid, het ontdekken van zijn drijfveren en passies: wie ben ik, wat kan ik, wie wil ik zijn.
Vanuit dit drievoudig doel van onderwijs moeten leerkrachten in Brussel stadsleerkrachten worden die aan de slag gaan vanuit de inzichten over Urban Education. Hoe kunnen brede scholen hierbij helpen? Hieronder bespreek ik enkele belangrijke elementen van Urban Education…
SUPERDIVERSITEIT
Superdiversiteit gaat over een combinatie en concentratie van diversiteitskenmerken (Crul, 2013). Superdiversiteit ontstaat wanneer de “oude” meerderheid verdwijnt en een verzameling van veel verschillende minderheden ontstaat. Binnen elk van deze minderheden is er nog eens veel diversiteit aanwezig op verschillende niveaus (sociaal, cultureel, economisch, maar ook opleiding, opvoeding, interesses, verwachtingen,…).
De Brusselse leerkracht moet deze veelzijdige realiteit leren kennen en begrijpen en moet er mee rekening houden binnen de verschillende rollen van zijn beroepsprofiel. De bredeschoolcoördinator – vanuit de inbedding in de schoolomgeving – kan leerkrachten inzicht geven in deze veelzijdige realiteit.
VERBINDEN MET LEERLINGEN EN OUDERS
Opbouw van kennis over de leerlingen, hun ouders en de leefwereld waarin ze opgroeien, vormt een essentieel onderdeel van een krachtige onderwijsaanpak van de stadsleerkracht. Het leren relevant, krachtig en effectief maken voor superdiverse klasgroepen, betekent immers dat je leerstof moet kunnen verbinden met de leefwereld, voorkennis, interesse,… van de leerling.
Daarom moet je als stadsleerkracht actief kansen creëren om je leerlingen en de omgeving waarin ze leven en bewegen beter te leren kennen. De bredeschoolcoördinator kan leerkrachten helpen om te verbinden met leerlingen en ouders.
SAMENWERKEN MET DE OMGEVING
Een grootstedelijke omgeving biedt veel kansen door de concentratie van een divers aanbod vanuit verschillende sectoren. Deze rijke omgeving bestaat uit verschillende soorten professionals en vrijwilligers, die elk vanuit een eigen visie, expertise en cultuur met kinderen en jongeren aan de slag gaan. Er moet daarom geïnvesteerd worden in afstemming, afspraken,… om tot een goede samenwerking te komen.
Stadsleerkrachten moeten investeren in het verbinden van de klas (binnenschoolse) met het breder netwerk rond het kind of de jongere (buitenschoolse) in functie van een brede, integrale ontwikkeling van de superdiverse leerlingenpopulatie… én hier raken we natuurlijk ook aan de kern van wat brede school in Brussel is.
MEERTALIGHEID EN ARMOEDE
En dan zijn er de twee centrale thema’s als we spreken over Urban Education in Brussel: omgaan met meertaligheid en armoede. Stadsleerkrachten komen dagelijkse met deze realiteit in contact en een brede school kan dan ook niet anders dan aandacht besteden aan deze thema’s in haar visie, maar ook bij het ontwikkelen van concrete acties en initiatieven.
Veel meer hierover kan je lezen in de reeks Urban Education. Hieronder de presentatie bij bovenstaande elementen…
Het uitgangspunt en tegelijkertijd de rode draad van het boek ‘Onderwijs in een gekleurde samenleving’ (2020) van Orhan Agirdag, is dat etnische diversiteit in het onderwijs niet noodzakelijk in problemen moet resulteren.
In een eerste luik wordt helderheid gecreëerd rond een aantal cruciale begrippen en thema’s (etniciteit, cultuur en identiteit). Etnische diversiteit creëert heel wat structurele uitdagingen in onderwijs, die sterk met elkaar verbonden zijn: oa segregatie, stereotypen, vooroordelen, verwachtingen, discriminatie, racisme (hier introduceert Agirdag het ‘rad van ongelijkheid’, waarbij racisme het rad centraal aanstuurt). Deze uitdagingen hebben een directe impact op ongelijke leerprestaties.
Vanaf hoofdstuk 3 volgt een heel hoopgevend verhaal om het ‘rad van ongelijkheid’ te doorbreken!
rol van de leerlingen
Eerst worden een aantal aanzetten gegeven om de ongelijkheid te verklaren. De auteur plaatst hierbij deficitverklaringen (= verklaringen vanuit tekorten, gebreken, achterstanden) en systemische verklaringen (= verklaringen vanuit achterstelling, systemen en mechanismen) tegenover elkaar en brengt ze daarna tot synthese via de concepten van economisch, sociaal en cultureel kapitaal (Bourdieu).
Daarna zoomt Orhan Agirdag vanuit wetenschappelijke inzichten in op de rol van intelligentie, taal en religie, waarbij hij aantoont dat die geen probleem, maar net een hefboom kunnen zijn! Hij toont aan dat het meten van intelligentie (IQ) geen neutrale maatstaf is om de capaciteiten van leerlingen te beoordelen. Hij formuleert hier een belangrijk pedagogisch beginpunt: geloven in het kunnen van alle leerlingen! Taal wordt heel vaak naar voren geschoven als dé verklaring voor ongelijkheid in onderwijs. De auteur toont aan dat de taalachterstandshypothese toch wel wat op losse schroeven staat. Taalongelijkheid heeft niet zozeer met etniciteit te maken, maar veel meer met de sociaal-economische afkomst van de leerling. De voordelen van meertaligheid worden vanuit verschillende perspectieven toegelicht. Uit het stuk religie en onderwijsuitkomsten onthoud ik vooral dat dit een heel genuanceerd verhaal is dat in beide richtingen kan werken.
rol van politiek, school en gezin
In dit deel gaat het achtereenvolgens over onderwijsbeleid, schoolbeleid en gezinsbeleid. In het overkoepelend onderwijsbeleid maakt de auteur een onderscheid tussen meritocratie (gelijke start en verder gelijk behandelen) en egalitarisme (streven naar gelijk eindigen). Heel snel zet hij de stap naar schoolbeleid omdat – omwille van de grote autonomie van scholen – het uiteindelijk op dit niveau zal moeten gebeuren. Hij beschrijft 3 diversiteitsmodellen en hun gevolgen: (1) assimilatieaanpak (terugdringen van etnische diversiteit), (2) kleurenblinde aanpak (negeren van etnische diversiteit), (3) pluralismeaanpak (waarderen van etnische diversiteit). Hoe die pluralismeaanpak in de onderwijspraktijk moet vertaald worden, wordt toegelicht aan de hand van 5 dimensies en 4 benaderingen (Banks). Ik som de dimensies hier enkel even op, maar dit deel is ontzettend rijk en bruikbaar om toe te passen in de dagelijkse onderwijspraktijk:
dimensie 1: integreren van diverse inhouden (oa gebruik maken van voorbeelden uit diverse etnische groepen)
dimensie 2: kennisconstructie toelichten (oa vanuit metaperspectief naar kennis kijken: waar komt deze kennis vandaan?)
dimensie 3: vooroordelen terugdringen (oa stimuleren van cross-etnische contacten)
dimensie 4: streven naar een pedagogie van gelijkheid (oa inzetten op herstellen van zelfbeeld en zelfwaarde)
dimensie 5: empoweren van schoolcultuur (oa schoolcultuur met hoge verwachtingen)
Bij de 4 benaderingen wordt een onderscheid gemaakt tussen oppervlakkige ad hoc benaderingen en meer geïntegreerde structurele aanpakken.
Tenslotte wordt toch nog specifiek ingegaan op taalontwikkeling omdat er zo vaak overlap is tussen sociaal-economische afkomst en anderstaligheid: (meertalige) taalontwikkeling, schooltaalbeleid, meertalig onderwijs, gezinstaalbeleid. Dit deel blijft vrij summier. Hij verwijst voor dit thema dan ook door naar andere auteurs.
Dit boek is geen leestip, maar een must-read voor alle stadsleerkrachten!Met de diversiteitsmodellen, de 5 dimensies en 4 benaderingen, kunnen scholen en leerkrachten zeker concreet aan de slag.
In dit bericht blik ik even terug op de top 10 van mijn blogberichten in 2020. Opvallend is dat er ook een aantal oudere berichten uit 2019 de top 10 halen: nl. klasmanagement, reeks Urban Education en leesonderwijs in een grootstedelijke context.
Ik vind het altijd boeiend om eens te terug te blikken en te kijken op welke manier het Nederlandstalig onderwijs in Brussel het voorbije jaar in de Brusselse media aan bod kwam. Hieronder vind je een selectie van artikels uit Bruzz.
Scholenbouw
Al enkele jaren staat scholenbouw op nummer 1 in de media-communicatie: capaciteitsuitbreiding, renovatie, nieuwe speelplaatsen (zie ook buitenles),… Ook in 2020 was dit opnieuw het geval. Hieronder vind je een greep uit de vele artikels die het voorbije jaar over dit thema werden gepubliceerd:
Het leerkrachtentekort blijft een uitdaging in Brussel. Er werden dan ook heel wat initiatieven genomen om leerkrachten in Brussel aan te trekken, te houden én extra te ondersteunen. Op 10 maart publiceerde ik een fictieve vacature op deze blog: Onderwijs in Brussel is… op zoek naar STADSLEERKRACHTEN! #vacature. Het werd één van mijn meest gelezen en gedeelde berichten.
We hebben net een belangrijke examenperiode in het leerplichtonderwijs achter de rug. De resultaten, die we horen vanuit scholen en ouders, bevestigen de vermoedens: bij heel wat leerlingen zijn de resultaten lager dan wat we van hen in normale omstandigheden hadden kunnen verwachten... En dusneen, echt verwonderd zijn we niet, we weten immers allemaal dat de situatie voor iedereen bijzonder was!
En toch… toch spreken we met heel veel verbijstering over de grote leerachterstanden. Kennis die niet verworven is, vaardigheden die niet ontwikkeld zijn. Maar we wisten dit! Dit is normaal! Schoolsluiting, verlengde vakantie, klassen of scholen in quarantaine, leerkrachten en leerlingen afwezig,… zorgden voor heel wat minder onderwijstijd. Preteaching, afstandsonderwijs, voorzorgsmaatregelen in de klas, leeromgeving thuis,… zorgden voor ‘andere’ vormen van instructie, die niet voor alle leerlingen even succesvol waren. Bovendien waren er ook nog heel wat sociaal-emotionele uitdagingen. Er zijn dus niet zozeer achterstanden, maar het leren werd bij veel leerlingen vertraagd door de specifieke situatie (onderwijstijd, instructie, context, sociaal-emotionele factoren…). Leerlingen in kwetsbare situaties hebben hier het meeste last van.
En neen, dit is geen begrippendiscussie! Leerachterstand betekent remediëren en eventueel heroriënteren. Als het leren door contextfactoren vertraagd werd, dan moeten we prioriteiten stellen, differentiëren, alternatieve leerpaden aanbieden, extra kansen bieden, compenserende maatregelen nemen,… Voor enkele concrete tips verwijs ik nog eens naar mijn blogpost van de herfstvakantie: Corona en de leeromgeving (thuis)…
…altijd heel fijn om een kwaliteitsvol handboek/leerboek ter hand te kunnen nemen. Het boek “Krachtige leeromgevingen, omgaan met diversiteit in de klas” (2019) van Martin Valcke (met medewerking van Bram De Wever, Tammy Schellens en Ruben Vanderlinde), brengt heel wat cruciale elementen van effectief onderwijs tot synthese. De insteek ‘diversiteit’ maakt het voor stadsleerkrachten en grootstedelijk onderwijs extra interessant.Dit diversiteitsthema staat centraal in module 4 waar oa armoede en meertaligheid aan bod komen.
In het boek doorloop je 6 modules: (1) referentiekader voor krachtige leeromgevingen; (2) visie op leren en instructie; (3) curriculum; (4) diversiteit; (5) onderwijstechnologie; (6) evaluatie.
Dit eerste deel helpt ons bij het ontwikkelen van een bril (‘onderwijskundig referentiekader’) om genuanceerd en gelaagd naar onderwijs te kijken. Het gaat hier oa over de belangrijke onderwijsactoren, didactisch handelen, evidence based, klas-, school en beleidsniveau,…
MODULE 2: visies op leren en instructie
In deze module worden 3 visies op leren (behaviorisme, cognitivisme en contructivisme) verbonden met concrete onderwijspraktijken (bv. feedback, informatieverwerking, samenwerkend leren) en geanalyseerd op basis van onderzoeksevidentie.
MODULE 3: plaats van het curriculum in onderwijs
In deel 3 worden verschillende benaderingen van het curriculum verkend, waaruit blijkt dat curriculumdiscussies bestaan uit onderwijskundige, maatschappelijke en ideologische dimensies. Ook het actuele debat over de nieuwe eindtermen of de spanningen tussen eindtermen (macroniveau) en leerplannen (mesoniveau) komen in deze module aan bod. Verder wordt uitgebreid ingezoomd op competenties en taxonomieën. Het luik over het ‘hidden curriculum’ biedt aanvullende inzichten over de vertaling van het curriculum in de klaspraktijk (microniveau). Persoonlijk mis ik in dit deel een insteek over het doel van onderwijs (cfr. Biesta).
MODULE 4 diversiteit
Het uitgangspunt in deze module stelt dat verschillen normaal zijn en dat omgaan met verschillen een normaal gegeven is in het onderwijs (diversiteit als ‘norm’). Leraren hebben op het vlak van diversiteit en individuele verschillen ook heel wat persoonlijke overtuigingen en dit maakt het thema extra complex. Het antwoord op diversiteit in onderwijs is differentiatie. Het boek behandelt kort een aantal basisinzichten rond differentiatie, maar verwijst vooral ook verder door naar andere literatuur.
Daarna zoomt dit deel verder in op 5 diversiteitsinvalshoeken:
invalshoek 1: sociaal-economische status (SES)
Een SES-index is een optelsom van verschillende elementen (zoals thuistaal, opleidingsniveau moeder, schooltoelage…) en wordt niet in alle contexten op dezelfde manier benaderd. Dit betekent dat we de samenhang tussen SES en leerprestaties altijd dieper moeten gaan analyseren. In dit stuk worden verschillende onderwijssociologische stromingen toegelicht die verklaringen bieden voor deze samenhang: genetisch deficitmodel; onderwijsdeficitmodel; cultureel deficitmodel.
invalshoek 2: armoede
Het aantal kinderen dat in armoede opgroeit, neemt jaar na jaar toe. De gevolgen van kansarmoede zijn voelbaar en zichtbaar in de schoolloopbaan van deze kinderen. Natuurlijk is armoede een probleem dat in eerste instantie op macroniveau moet aangepakt worden (bv. maximumfactuur), maar er zijn ook heel wat mogelijkheden op meso- (bv. huiswerkbeleid, professionalisering schoolteam) en microniveau (bv. kwaliteitsvolle interacties).
invalshoek 3: inclusie
Dit hoofdstuk schetst de evolutie van inclusie in Vlaanderen met het M-decreet en de positionering van het buitengewoon onderwijs. Verder worden een aantal interessante differentiatieconcepten in het kader van inclusie toegelicht: UDL, STICORDI en executieve functies.
invalshoek 4: gender
Vanuit onderzoek wordt er gekeken naar verschillen tussen jongens en meisjes en de manier waarop onderwijs en leerkrachten omgaan met deze verschillen. Er is een reële nood om genderbewustzijn bij leerkrachten te ontwikkelen.
invalshoek 5: meertaligheid
In deze laatste invalshoek komen een aantal basisconcepten in het kader van meertalig opgroeien en opvoeden aan bod: translanguaging, subtractieve en additieve meertaligheid, interdepedentiehypothese van Cummins,… Er wordt ook even ingezoomd op de relatie taal en schoolprestaties en tenslotte worden ook enkel aanpakken besproken (CLIL, functioneel meertalig leren).
MODULE 5: onderwijstechnologie
Onderwijstechnologie is niet makkelijk te implementeren in onderwijs, alleen al omdat er heel wat menselijke (visie, deskundigheid) en materiële (inhoud, toepassingen, infrastructuur) randvoorwaarden zijn. Een veelzijdig ICT-beleid op macro-, meso- en microniveau is noodzakelijk om onderwijstechnologie op een resultaatgerichte manier te implementeren in de dagelijkse onderwijspraktijk. Naast onderwijstechnologie (als een middel in de onderwijsleeromgeving), is het ook belangrijk om mediawijsheid een volwaardige plaats te geven in het curriculum.
MODULE 6: evaluatie
Evaluatie wordt bekeken vanuit de verschillende niveaus (klas-, school-, beleidsniveau) en ook de verschillende functies van evaluatie worden belicht. Binnen deze verschillende niveaus en functies komen verschillende concrete voorbeelden aan bod, bv. het referentiekader onderwijskwaliteit (OK), PISA, summatieve en formatieve evaluatie, self en peer assessment, centrale examens, testen en toetsen…
“Krachtige leeromgevingen” is een heel omvangrijk leerboek waarin je je eigen opvattingen en verwachtingen ten aanzien van (actuele) onderwijsthema’s kritisch kan herbekijken. Boeiend om dit te doen aan de hand van heel wat authentieke materialen en voorbeelden (uit media, Klascement, praktijkvoorbeelden, onderzoeksresultaten…).
Urban Education 