L’enseignement bruxellois et le contexte de l’éducation urbaine (urban education, 1)

(traduit du néerlandais Onderwijs in Brussel is… urban education, de grootstedelijke context (1))

L’aspect urbain

Lorsque nous parlons d’éducation urbaine ou d’enseignement dans le contexte d’une grande ville, nous devons d’abord définir cet aspect urbain.   Milner (2014) utilise les termes « extensive urban » pour des villes de plus de 1 000 000 habitants. En Belgique, seule la ville de Bruxelles appartient à cette catégorie. Il est également intéressant d’examiner la densité de la population. Ici aussi, Bruxelles occupe une position unique dans notre pays.

Mais le terme « urban » ou le contexte urbain ne concerne pas uniquement la taille. La littérature fait également souvent référence au degré de diversité (et de superdiversité) de la population et à la présence d’un réseau étendu, diversifié et riche en termes d’institutions politiques, culturelles, sportives et autres avec les professionnels qui les accompagnent. Bruxelles obtient également des scores très élevés à cet égard.

L’enseignant dans un contexte urbain…

Cet environnement bruxellois cosmopolite vaste, riche, diversifié et multilingue, dans lequel les enfants et les jeunes évoluent, nécessite une approche tout aussi riche et diversifiée de la part des enseignants. La formation de base habituelle ne suffit pas pour être efficace dans un contexte urbain (Haberman, 2018). C’est normal et ce n’est pas grave. Mais cela signifie qu’il faut donner la possibilité aux enseignants de développer les compétences indispensables dans le cadre de leur métier, mais aussi les compétences en milieu urbain, grâce à un soutien et à la formation (Fukkink & Oostdam, 2016).

Les enseignants à Bruxelles doivent notamment acquérir des connaissances et des compétences dans les domaines suivants :

  • comprendre et apprendre à gérer la superdiversité en classe, pouvoir réagir aux grandes différences en termes de connaissances préalables, d’aptitudes linguistiques… et apprendre à utiliser un riche éventail de mesures de différenciation ;
  • pouvoir créer une connexion avec des enfants et des jeunes aux milieux, expériences, attentes et intérêts très différents ;
  • bâtir des partenariats éducatifs avec une population de parents superdiversifiée en fonction de l’éducation et de la consolidation de l’apprentissage ;
  • pouvoir collaborer avec des professionnels du réseau de proximité étendu et complexe dans lequel les élèves évoluent ;
  • développer des connaissances et des compétences en matière d’acquisition d’une langue et de gestion du multilinguisme ;
  • mieux comprendre l’impact de la pauvreté sur l’enseignement et les mesures éducatives et didactiques qui peuvent être prises.

Superdiversité ?

La superdiversité est un terme central lorsqu’il est question d’enseignement dans un contexte urbain. Il est important de décrire concrètement la superdiversité et de ne pas l’utiliser comme un slogan. La superdiversité est la combinaison et la concentration de différentes caractéristiques de la diversité (Crul, 2013). La superdiversité apparaît lorsque « l’ancienne » majorité disparaît et qu’un ensemble de nombreuses minorités fait surface. Une grande diversité est également présente à différents niveaux (social, culturel, économique, mais aussi en ce qui concerne la formation, l’éducation, les intérêts, les attentes…) au sein de chacune de ces minorités.   Dans une classe bruxelloise moyenne, on trouve des élèves issus de milieux migratoires très différents, parlant une multitude de langues différentes, on rencontre de grandes différences socio-économiques et culturelles, et peu de groupes « uniformes ». Il n’y a plus de majorité ou de minorité. Par définition, une classe bruxelloise est superdiversifiée.

L’enseignant bruxellois doit apprendre à connaître et à comprendre cette réalité aux multiples facettes et doit en tenir compte pour les différents rôles assumés dans le cadre de son profil professionnel (De Groot, 2017).

à suivre

Lire aussi:

Onderwijs in Brussel is… pesten durven benoemen (debat Raad VGC, februari 2020)

Op de plenaire vergadering van de Raad van de VGC stelde raadslid Fouad Ahidar (one.brussels-sp.a) een vraag over pesten in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Hij startte zijn vraag met een confronterende en belangrijke getuigenis. Dankjewel hiervoor. Ik wil deze getuigenis hier graag delen:

“Ik kon nooit vermoeden dat ik 40 jaar later voor jullie zou staan met een vraag over pesten. Zelf ben ik zeer lange tijd op school gepest, werkelijk zwaar gepest. Ik herinner me dat alsof het gisteren was. Ik heb het nooit gedurfd om daarover iets aan mijn ouders te vertellen. C’était la honte. Vooral omdat ik niet durfde terug te slaan. Ik was sterker en groter, maar durfde niet terug te slaan, ik wilde eenvoudigweg niet vechten. Ik zocht geen ruzie. Ik durfde ook niets te zeggen omdat ik ermee bedreigd werd dat, als ik iets zou zeggen, ik de dag nadien nog meer klappen zou krijgen. Ik dacht dat mijn ouders kwaad zouden zijn als ik het hen zou vertellen.

Iedereen weet wat de 4 punten op mijn hand betekenen. Het is duidelijk en iedereen doet mee. Ik heb ook strepen op mijn gezicht gezet. Dankzij die strepen heeft mijn moeder destijds ontdekt dat ik elke dag slaag kreeg. Ik speelde graag met de knikkers en mijn handen waren altijd vuil, maar ik had dat niet opgemerkt. Ik wou gewoon nadien naar huis en voor ik thuis binnen stapte wreef ik over mijn gezicht. Er zaten dus voortdurend strepen op mijn gezicht. Op een bepaald ogenblik vroeg mijn moeder aan mijn neef waarom ik altijd strepen op mijn gezicht had. Hij antwoordde toen dat ik elke dag klappen kreeg op school maar niets durfde te zeggen. Dankzij mijn strepen is mijn moeder het dus te weten gekomen en is mijn vader de volgende dag naar de school toegestapt en heeft de school half op zijn kop gezet. Hij was kwaad. Hij toonde mij zo dat ik het recht had om schrik te hebben en dat we als kind hulp mogen vragen aan onze ouders. Ik had hulp nodig. Men moet dat kunnen zeggen. Ik heb het niet gedurfd. Had ik geweten dat mijn vader op die manier zou reageren, had ik geen 6 jaar hoeven te wachten. Bijna 5,5 jaar lang kreeg ik elke dag op de speelplaats of onderweg naar huis of tijdens het knikkeren slaag. Dat had ik kunnen vermijden. Misschien was ik te laf om te reageren, ik weet niet welke woorden hier op zijn plaats zijn. Nu kan ik eindelijk iets zeggen. Ik tracht sindsdien elke dag het debat daarover naar voor te schuiven.”

Het verslag van het volledige debat (met de antwoorden van minister Gatz, Open VLD), kan je hier lezen.

Onderwijs in Brussel is… stadsleerkrachten! (hoorzitting Vlaams Parlement, februari 2020)

Op 13 februari 2020 vond in de commissie onderwijs van het Vlaams Parlement de eerste van een reeks hoorzittingen plaats over kwaliteitsvol onderwijs met voldoende en sterke leerkrachten. Ik mocht vanuit mijn rol als directeur van het Onderwijscentrum Brussel met de commissieleden in gesprek gaan over het probleem van het leerkrachtentekort. Op deze eerste hoorzitting kwamen ook Charlotte Struyve (postdoctoraal onderzoeker, Onderzoekseenheid Onderwijskunde, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen KU Leuven) en Klaartje Volders (coördinator Partnerschappen, Teach for Belgium) aan bod.

Ik deel graag enkele belangrijke accenten uit het verhaal over Brussel.

  • Ook al is het leerkrachtentekort moeilijk concreet te becijferen, we beschikken toch over heel wat gegevens die ons inzicht geven in de realiteit en de grootte van het probleem (bv. verhouding groei leerlingen versus groei leerkrachten; leerkrachtenverloop; toename van de groep 60+;…).
  • Door de toename van het leerkrachtentekort in Vlaanderen zien leerkrachten de mogelijkheid om dichter bij huis te gaan werken in een misschien iets minder complexe onderwijsomgeving (slechts 7.8% leerkrachten woont immers in Brussel). Gelukkig blijven veel leerkrachten toch bewust kiezen om hun talenten in te zetten in een uitdagende grootstedelijke context.
  • We hebben in Brussel stadsleerkrachten nodig! Leerkrachten die expertise hebben of bereid zijn die te verwerven rond grootstedelijke thema’s, zoals superdiversiteit, meertaligheid, armoede, stadskinderen en hun ouders,… (zie ook: Onderwijs in Brussel is… verbinding maken).
  • Als we denken aan oplossingen om leerkrachten voor Brussel aan te trekken en in Brussel te houden, dan moeten we inzetten op verschillende sporen met als rode draad: vertrouwen, waardering en ambitie voor onze leerkrachten en ons onderwijs. Enkele pistes:
    • Brusselaars aantrekken, en ook Brusselse scholieren de overweging laten maken ‘is leerkracht worden iets voor mij’…
    • Inzetten op zij-instromers met mogelijkheid om anciënniteit te valoriseren én zich te professionaliseren via een haalbaar opleidingstraject…
    • Studenten in contact brengen met de stad en stadsbekwaam opleiden…
    • Taalondersteuning in de lerarenopleidingen voor studenten met tekorten op het vlak van taalvaardigheid…
    • Ondersteuning voor leerkrachten concreet, op maat, tot op de werkvloer…
    • Zorg en steun voor starters vanuit hun reële noden…
    • Leerkrachten verbinden met de stad en waarderen…
    • …
  • Enkele concrete uitwerkingen van deze pistes zijn oa BXL ZKT LKR, Lesgeven in Brussel, Baobab.

Het verslag van de hoorzitting kan je hier raadplegen.

De presentatie die ik als inleiding gebruikte, kan je hieronder inkijken.

Onderwijs in Brussel is… 10 jaar Brede School!

…link naar de geactualiseerde Bredeschoolondersteuningstool op het einde van dit bericht!

In 2010 nam het college van de Vlaamse Gemeenschapscommissie de beslissing om te investeren in de ontwikkeling van Brede School in Brussel! Dit leidde tot…

  • een visietekst;
  • een subsidiekader (met ook de steun van de VG) waardoor 29 lokale brede scholen zich konden ontplooien;
  • een ondersteuningsstructuur in de schoot van het Onderwijscentrum Brussel.

De expertise van de voorbije 10 jaar werd gebundeld en toegankelijk gemaakt in een inspirerende en ondersteunende tool, opgezet in samenwerking met het Steunpunt Diversiteit en Leren. De tool evolueert in interactie met en op het ritme van de lokale brede scholen. Je vindt er informatie, goede praktijken, analyseinstrumenten,…

Het komende jaar staan de Brusselse Brede Scholen voor de uitdaging om hun werking te verdiepen en verbreden.

De ondersteuningstool Brede School in Brussel kan je hier raadplegen.

Onderwijs in Brussel is… meertalige BRUZZketten!

BRUZZ Ket (een samenwerking van BRUZZ en Onderwijscentrum Brussel) ging aan de slag met Brusselse kinderen en jongeren rond meertaligheid. Het resultaat is een dossier over meertaligheid van en voor Brusselse ketten! Je vindt er een meertaligheidsquiz, getuigenissen,…

Ik heb enkele citaten uit de verschillende artikels verzameld:

“Ik spreek drie talen: Nederlands, Frans en Spaans. Met mijn mama en papa spreek ik vooral Spaans (maar ook Frans), met mijn broer vooral Frans en met mijn zus eerder Nederlands of Spaans. Ik ga in het Nederlands naar school, dus met mijn vrienden spreek ik Nederlands.”

“Soms moet je op een knopje drukken in je hoofd en switchen naar een andere taal. Dat is soms een beetje lastig, maar het is echt fantastisch om te weten dat je gewoon twee talen kan spreken al van kleins af aan.”

“Met mijn ouders spreek ik Frans en Pulaar, dat is een Afrikaanse taal uit Guinee. Met mijn vrienden spreek ik Nederlands en soms Frans. Met mijn broers spreek ik meestal Nederlands en door Engelse filmpjes te kijken kan ik ook een beetje Engels praten.”

“Als het over moppen gaat is het sowieso Nederlands. In het Japans heb ik niet zoveel ervaring met moppen. Meestal als ik een mop vertaal vanuit het Nederlands naar het Japans en als ik het dan aan mijn opa of oma vertel, snappen ze hem niet.”

“Ik spreek drie talen: Nederlands, Frans en Marokkaans Arabisch. Met mijn ouders praat ik Frans en Arabisch, maar vooral Arabisch. Ik heb drie broers waar ik vooral Frans mee praat (en soms een beetje Arabisch) want zij gaan niet in het Nederlands naar school. Doordat ik in het Nederlands naar school ga, spreek ik Nederlands met mijn vrienden.”

“Ik leer mijn ouders een beetje Nederlands praten en help ook mijn broers, die in het Franstalig onderwijs zitten, wanneer zij toetsen hebben voor Nederlands.”

(c) Peter Dhondt – Bruzz

Onderwijs in Brussel is… focus on meaning én focus on form (met leestip)!

Het zesde hoofdstuk van het basisboek “How languages are learned” van Lightbown & Spada zoomt in op effectieve aanpakken van de tweedetaalverwerving in de klas. Via 5 prikkelende titels bespreken de auteurs de effectiviteit van de verschillende onderwijsbenaderingen, gestaafd vanuit verschillende onderzoeken:

  1. Get it right from the beginning, over een sterk grammaticale benadering met heel veel aandacht voor vertaling van de doeltaal naar de moedertaal en omgekeerd;
  2. Just listen … and read, over een receptieve manier van taalleren: focus op input tijdens de taallessen en weinig ruimte voor taalproductie;
  3. Let’s talk, over taakgericht taalvaardigheidsonderwijs;
  4. Get two for one, over de immersie en CLIL-aanpakken in onderwijs;
  5. Teach what is teachable, over taalonderwijs op basis van vaste ontwikkelingslijnen in de (2de taal) taalverwerving;
  6. Get it right in the end, over een meer communicatieve, taakgerichte aanpak in combinatie met meer expliciet taalleren en taalinstructie.

De conclusies op het einde van dit hoofdstuk, geven ons houvast om als school- en leerkracht (de juiste) keuzes te maken: “Approaches that provide attention to form within communicative and content-based interaction receive the most support from classroom research”.

Aandacht besteden aan vorm, expliciete instructie en correctieve feedback bij taalonderwijs, kunnen perfect samengaan met een communicatieve, interactieve en taakgerichte aanpak. De uitdaging bestaat erin om een evenwicht te vinden tussen ‘focus on meaning’- en ‘focus on form’-activiteiten. De auteurs benadrukken dat deze juiste balans in de eerste plaats bepaald moet worden door de kenmerken van de leerder: leeftijd, metalinguïstische vaardigheden, eerdere (taal)leerervaringen, motivatie, status van moedertaal en doeltaal, gedeelde taalkennis bij de leerlingen,… Vandaar het belang voor leerkrachten (1) om over basisinzichten te beschikken over taal en meertaligheid in onderwijs en (2) om het taalprofiel van hun leerlingen (bv. via een taalpaspoort) in kaart te brengen (zie Onderwijs in Brussel is… inzicht verwerven in (meertalige) talige taalontwikkeling).

Leestip: Lightbown P. and Spada N. (2013). How languages are learned. Oxford University Press.

L’enseignement bruxellois et “la brede school”!

Dans la publication biannuelle de la Commission communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale “Grandir à Bruxelles”, on peut lire un article intéressant à propos de l’école communautaire (école élargie/brede school), subventionnée par la Commission communautaire flamande (VGC) et la Communauté flamande (VG). L’École Communautaire  à Bruxelles a débuté en 2006 avec quelques projets pilotes. La VGC a ensuite développé une vision et subvention (2012) et une structure de soutien au sein du Centre d’Enseignement Bruxellois (Onderwijscentrum Brussel). Grâce à cette subvention, 29 Écoles Communautaires ont été développées à Bruxelles. Ces Écoles Communautaires ont de plus en plus de succès dans la réalisation de l’épanouissement maximal pour tous les enfants bruxellois.

J’aimerais reprendre ici quelques citations de l’article “La Brede School”:

“La ‘Brede school’ vise à offrir les meilleures opportunités de développement pour les enfants en ouvrant l’école et en l’intégrant dans un environnement local où les occasions d’apprentissages sont plus diversifiées.”

“Le principe de base est de mettre les enfants et les jeunes au centre des préoccupations.”

“Un défi consiste à ne pas créer chez les partenaires hors école l’impression d’être au service de l’école. De là l’importance d’une coordination proactive qui veille à un partenariat équilibré.”

“La motivation de certains parents non néerlandophones est très grande.”

“Les principes à la base des écoles communautaires néerlandophones présentent un grand intérêt : mettre en œuvre une politique de l’enseignement des langues qui soutiennent le multilinguisme et organiser de façon réfléchie des occasions d’appropriation de la langue enseignée à l’école au travers d’activités variées favorisant le développement global des enfants.”

Vous pouvez lire l’article ici, à partir de la page 16.

Plus d’information: Brede School in Brussel

Onderwijs in Brussel is… inzicht verwerven in (meertalige) taalontwikkeling!

In mijn blogpost ‘Urban Education, superdiversiteit en differentiëren’ schreef ik op het einde volgend stukje: “De didactische competentie ‘differentiëren’ is echter niet voldoende.  Om goed te kunnen differentiëren heeft de leerkracht in de superdiverse klas ook kennis/inzicht nodig over grootstedelijkheid, meertalige taalontwikkeling, armoede, straat- en thuiscultuur,… Dit is noodzakelijk om de differentiërende maatregelen een juiste invulling te kunnen geven.”

Dit betekent dat stadsleerkrachten zich verder moeten verdiepen in een aantal cruciale grootstedelijke thema’s. In dit bericht wil ik even inzoomen op het thema meertalige taalontwikkeling.

Schoolteams die werken in een grootstedelijke en meertalige omgeving moeten minimaal aandacht hebben voor deze 3 elementen:

  1. Stadsleerkrachten moeten een aantal basisinzichten verwerven over meertaligheid en onderwijs.
    • Zo is het belangrijk om kennis op te bouwen over de verschillende fases in de taalontwikkeling, (meertalige) taalverwerving, het gelijktijdig leren van verschillende talen, het omgaan met taalfouten, de invloed van statustalen,…
    • Leerkrachten moeten deze kennis ook actief gebruiken bij het gedifferentieerd onderwijzen en het stimuleren van het meertalig leren.
    • Er zijn heel wat manieren en bronnen om die inzichten te verwerven (vorming, literatuur, zie ook: http://meertaligheid.be/ en http://metrotaal.be). Alvast enkele leestips:
      • Orioni M. (2017). Het meertalige kind. Amsterdam: Van Gennep;
      • Gielen S., Isçi A. (2015). Meertaligheid: een troef! Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in buitenschoolse opvang. Sint-Niklaas: Abimo;
      • …of dit basiswerk in het Engels: Lightbown P. and Spada N. (2013). How languages are learned. Oxford University Press.
  2. Stadsleerkrachten moeten het taalprofiel van alle leerlingen in hun klas in kaart brengen. Dit kan door het opstellen van een talenpaspoort.  De inzichten uit het talenpaspoort kunnen actief ingezet worden binnen een gedifferentieerde onderwijsaanpak (bv. in functie van functioneel veeltalig leren). Onderzoekers van VUB en UGent stelden oa volgende didactische meerwaarde vast van het gebruik van een talenpaspoort (meer info: powerpointpresentatie en mogelijk lesverloop):
    • Toont individuele verschillen en complexe talige realiteit van leerlingen;
    • Is een laagdrempelige manier om over meertaligheid en multiculturaliteit te praten in de klas;
    • Geeft zowel leerkrachten als leerlingen (en ouders) nieuwe inzichten in hun (eigen) taalgebruik;
    • Geeft thuistalen een plaats in de school en verbetert zo het welbevinden van leerlingen;
    • Bezorgt scholen een grondiger begrip van hun leerlingen en laat zo toe dat het schoolbeleid en de ondersteuning voor meertalige leerlingen gericht kan worden aangepast.
  3. Een stadsschool moet het profiel van het schoolteam ten aanzien van meertaligheid in kaart brengen om een gedragen talenbeleid op poten te kunnen zetten: welke inzichten, overtuigingen en attitudes zijn er in het schoolteam aanwezig over omgaan met de meertalige realiteit in grootstedelijk onderwijs.

Voor het Nederlandstalig basis en secundair onderwijs in Brussel, biedt het Onderwijscentrum Brussel op deze 3 niveaus ondersteuning: (1) verwerven van basisinzichten, (2) werken met een talenpaspoort en (3) aan de slag gaan met het meertaligheidsprofiel van het schoolteam.

Onderwijs in Brussel is… racisme aanpakken (met leestip)!

“Racisme doet pijn en dat wordt te weinig erkend” – Naima Charkaoui, 2019

Ook in Brussel, één van de meest diverse steden van de wereld, zien, horen en ervaren we racisme… ook op school.

Racisme hoeft niet ‘groot’ te zijn om een grote impact te hebben. Racisme gaat niet alleen om expliciete, strafbare vormen van gedrag en communicatie (= discriminatie, haatboodschappen en haatmisdrijven gelinkt aan huidskleur, herkomst of nationaliteit), maar ook én vooral over negatieve én positieve stereotyperingen, vooroordelen, beeldvorming, uitsluiting,… Deze vele ‘microkwetsingen’ (Charkaoui, 2019) zijn schadelijk voor kinderen/jongeren én hun toekomst: impact op hun fysiek en mentaal welzijn, hun ontwikkeling, onderwijsloopbaan, maatschappelijk succes,…

Vaak vinden we het moeilijk om te reageren op racisme: we weten niet hoe het aan te pakken, we zijn bang om relaties te beschadigen of om de situatie nog erger te maken,… En toch is racisme negeren of relativeren geen optie.

Alle scholen (en niet alleen scholen in een superdiverse omgeving), moeten een werking ontwikkelen waar over racisme wordt nagedacht en actie wordt ondernomen.

Inclusieve leeromgeving

Omgaan met racisme op school is een belangrijk element in het creëren van een inclusieve en veilige leeromgeving voor alle leerlingen. Kinderen en jongeren kunnen onmogelijk een succesvolle onderwijsloopbaan doorlopen als ze geconfronteerd worden met discriminatie en/of microkwetsingen. Racisme moet in de eerste plaats (1) vermeden worden (preventief en repressief), maar daarnaast is het belangrijk (2) steun te bieden aan slachtoffers én (3) veerkracht en weerbaarheid te ontwikkelen bij alle leerlingen om hier als slachtoffer of observator mee om te gaan.  Scholen moeten een beleid voeren en leerkrachten moeten competenties ontwikkelen, om op deze 3 luiken te werken.

Burgerschapsvorming

Via burgerschap willen we leerlingen opleiden tot “kritische en actieve burgers in een veelvormige, meerstemmige, complexe en mondiale samenleving”. Omgaan met racisme is op die manier een belangrijk onderdeel van de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Competenties die leerlingen hier moeten ontwikkelen, zijn bv. “mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk begrijpen” of “onverdraagzaamheid en discriminatie in de samenleving zien”… (zie onderwijsdoelen).

“Leraren hebben de verantwoordelijkheid om racisme bespreekbaar te maken op school. Meer racismewijsheid zorgt ervoor dat ze zich daar comfortabel bij voelen en meer oog hebben voor slachtoffers.” – Naima Charkaoui, 2019

Zie ook het aanbod van School zonder racisme voor scholen en leerkrachten!

Leestip: Charkaoui N. (2019). Racisme, over wonden en veerkracht. Antwerpen: EPO: Dit boek geeft ons inzichten om racisme in zijn verschillende facetten te leren zien en helpt ons racisme aan te pakken en slachtoffers te ondersteunen…

Onderwijs in Brussel is… werken aan leesvaardigheid (debat Raad VGC, december 2019)

Minister Sven Gatz (Open VLD) antwoordde in de commissie onderwijs van de VGC-Raad op een vraag van raadslid Gilles Verstraeten (N-VA) over de resultaten van PISA en het leesonderwijs in Brussel. De minister maakte duidelijk dat er geen Brusselspecifieke resultaten beschikbaar zijn, maar dat we er kunnen van uitgaan dat ook het Nederlandstalig onderwijs in Brussel voor dezelfde uitdagingen staat op het vlak van leesonderwijs als de scholen in Vlaanderen.

De minister lichtte verder toe dat er via het Onderwijscentrum Brussel (OCB) – op basis van de resultaten van een andere internationale toets (PIRLS, 2017) – reeds initiatief werd genomen om het leesonderwijs opnieuw een prominentere plaats te geven in de ondersteuning. Het OCB maakte ook een koppeling tussen effectief leesonderwijs en de specifieke situatie van een grootstedelijke en meertalige context. Hieruit bleek dat een aantal elementen extra aandacht verdienen voor de ontwikkeling van goed leesonderwijs. De minister haalde enkele voorbeelden aan. Hieronder lees je een volledig overzicht van deze bevindingen (lees ook: Onderwijs in Brussel is… elke ket een goede lezer!):

  • Taalonderwijs Nederlands: zorgen voor een goede ontwikkeling van de schooltaal Nederlands met aandacht voor een rijke woordenschat;
  • Kennisopbouw: zorgen voor de ontwikkeling van een brede kennis van de wereld via breed- en ervaringsgericht leren;
  • Veel aandacht voor leesinstructie en inzetten op de ontwikkeling van leesstrategieën en leesmotivatie;
  • Betrekken van de ouders als partner;
  • Stimuleren van het vlot lezen door voldoende aandacht te hebben voor technisch lezen en vormaspecten bij het leren lezen.

Tenslotte gaf de minister enkele voorbeelden van initiatieven van OCB ten aanzien van goed leesonderwijs in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Hieronder een uitgebreider overzicht:

  • 6 vormingen over verschillende aspecten van leesonderwijs :
    • Klanken en letters in de kleuterklas;
    • Verhalen in de kleuterklas;
    • Lezen in het 1ste leerjaar, over aanvankelijk leesonderwijs;
    • Lezen in het 2de en 3de leerjaar, over voorgezet lezen;
    • Leesmotivatie en leesplezier;
    • Leesstrategieën.
  • vormingen over informatievaardigheden, mediawijsheid en digitale geletterdheid.
  • het “Leerlabo leesonderwijs”, een meerdaagse intervisie voor leerkrachten op basis van leervragen van leerkrachten.
  • een “Praktijkwinkel Lezen” met goede praktijken uit Brusselse scholen.
  • van de 154 ondersteuningstrajecten van het OCB op de scholen zijn er 47 trajecten met een expliciete link naar leesbeleid en leesonderwijs.

In de marge van het debat over Pisa, haalde de minister ook aan dat het OCB een aantal elementen van haar werking zal bijsturen om nog beter te kunnen inspelen op de actuele onderwijsuitdagingen in Brussel.

Op dezelfde commissie kwamen ook nog vragen aan bod over de tweetalige lerarenopleiding en gender in onderwijs. Lees hier het volledige verslag.